Lo que la pandemia se llevó

7 mitos sobre la educación universitaria argentina

Por Mariano Negro y Julieta Gómez

Durante el año 2020 la actividad educativa en su conjunto se ha visto transformada. En el mes de marzo se puso en marcha una medida sin precedentes: el aislamiento social, preventivo y obligatorio bajo el imperativo de la continuidad pedagógica. 

En el ámbito universitario la situación epidemiológica impactó de lleno en los principios y valores sobre los que la educación superior se había construido a partir de la Reforma Universitaria. La masividad, la gratuidad, el cogobierno, la libertad de cátedra, la inclusión cómo así también un conjunto de prácticas y saberes pedagógicos basados en un modelo de enseñanza tradicional y mayoritariamente presencial, fueron puestos en debate.

El contexto de la emergencia sanitaria obligó al sistema universitario, con la diversidad de instituciones, espacios, actores y tradiciones que lo conforman, a tener que adecuarse de manera rápida a una realidad desconocida e incierta. Así, los equipos de gestión vinculados a los asuntos académicos y los docentes, tuvieron que traducir a la virtualidad actividades que habían sido pensadas y diseñadas para la presencialidad, no teniendo en muchos casos, experiencia previa, capacitación ni recursos suficientes para hacerlo. 

El presente texto es una elaboración reciente, preliminar, muy próxima a lo que está aconteciendo, por lo cual tiene el carácter de un ensayo. La intención es compartir con ustedes los avances de nuestra investigación para conocer qué pasó en las universidades argentinas en 2020 desde la mirada de sus protagonistas y, por qué no, desterrar algunos de los mitos que circulan en torno a la educación universitaria.

¿Cuál fue la reacción general del sistema universitario frente a las medidas del ejecutivo? ¿Las universidades fueron ágiles y flexibles? ¿Qué capacidad de respuesta tuvieron? ¿En qué condiciones las encontró la pandemia? ¿Cuáles fueron las mayores dificultades? ¿Cuánto tardaron en ponerse de acuerdo equipos de gestión, docentes, estudiantes y trabajadores no docentes? ¿Pudieron despegarse de sus prejuicios sobre la educación a distancia para pensar nuevas formas de enseñar y aprender? ¿Qué grado de resistencia expresaron los docentes? ¿Qué pasó en las aulas virtuales? ¿Qué opinión le merece a la comunidad universitaria la educación virtual después de un año como este? ¿La modalidad de enseñanza híbrida es deseable?¿Cómo ve el futuro la comunidad universitaria? 

Del estudio participaron más de 1.100 profesionales: 369 integrantes de equipos de gestión (entre decanos, secretarios académicos y responsables de carreras) y 807 docentes universitarios de todo el país. 

A continuación podrá acceder al informe completo en formato pdf.

Mito 1. < Las universidades son instituciones encerradas en sí mismas >

Si se toman en cuenta las estadísticas oficiales y las investigaciones de los expertos, la educación superior en Argentina es el nivel educativo que más se desarrolló a lo largo de estos 37 años de democracia. Más allá de las diferencias entre los distintos gobiernos y sus respectivas políticas, ni la cantidad de estudiantes, ni el número de instituciones dejaron de crecer desde la década del ochenta: en 1983 Argentina contaba con 20 instituciones universitarias y alrededor de 400 mil estudiantes (1) y en la actualidad hablamos de un sistema integrado por 132 instituciones universitarias, tanto de gestión pública como de gestión privada, al que asisten más de 2 millones de estudiantes y en el que trabajan más de 100 mil docentes (2).

A diferencia de otros sistemas universitarios del mundo, en Argentina las universidades son por definición autónomas. Esto significa que son las propias instituciones las que fijan sus normas y pautas de funcionamiento; y las que tuvieron la posibilidad de discutir y decidir qué hacer internamente frente a la situación epidemiológica (a diferencia de otros niveles educativos).

De la encuesta realizada a las autoridades universitarias surge que el 98% de las instituciones encararon un proceso de virtualización de las actividades académicas, acompañando la medida impulsada por el ejecutivo. Esto se emprendió a pesar de que solo la mitad (49.8%) de las instituciones contaban con un área de educación a distancia formal previa a la emergencia sanitaria. La gran mayoría (87%) contaba con un campus virtual, pero solo el 38% lo utilizaba de manera frecuente y regular.

La pandemia mostró un modelo de autonomía de puertas abiertas, que reconoció la autoridad del poder ejecutivo (la decisión del aislamiento) y respetó su lineamiento (la continuidad pedagógica) a pesar de la enorme heterogeneidad de experiencias previas, recursos, equipamiento y posturas ideológicas en torno a la educación a distancia. Por supuesto que, internamente, las universidades tuvieron que ensayar distintas propuestas en función de su contexto y posibilidades; pero sin dudas, las universidades argentinas no fueron ajenas a la realidad social que se presentaba. Incluso muchas de ellas realizaron actividades de investigación, extensión y transferencia específicas para mitigar los efectos de la situación epidemiológica. 

Del relevamiento surge que tanto en instituciones públicas como privadas de todo el país, la decisión de la virtualización estuvo en manos de los órganos colegiados y de las máximas autoridades de cada universidad. En la mayoría de los casos (más del 70%) esta fue una decisión que se tomó de manera consensuada con directores y coordinadores de carreras, y que se implementó con el acompañamiento de las áreas de asesoría pedagógicas y de educación a distancia, con un importante involucramiento del cuerpo docente.

En este sentido, es destacable que los diferentes órganos de gobierno siguieron funcionando pese a la emergencia sanitaria y lograron alcanzar acuerdos políticos para impulsar las transformaciones que la situación exigía. 

En un contexto de semejante incertidumbre, no es un dato menor que el 87% de los responsables de carreras mencione que se sintió muy acompañado por las autoridades de su unidad académica en el proceso de virtualización. Además, el 89% de los directores de carreras informa haber contado con el respaldo de un equipo de educación a distancia específico. Por su parte, el 65% del total de docentes encuestados afirmó haber recibido herramientas institucionales (tutoriales, materiales, manuales de uso, foros, asesoramiento, canales de comunicación abiertos) para mejorar la gestión operativa en los entornos de enseñanza virtual (uso de aulas virtuales y uso del campus).

El mito de que las universidades están encerradas en sí mismas continúa siendo objeto de múltiples debates y posicionamientos ideológicos (que van desde la defensa de la autonomía plena, la pertinencia social de sus propuestas educativas hasta la necesidad de responder a las demandas del mercado laboral) pero en el año de la pandemia las instituciones argentinas -que no contaban con planes de contingencia y que en la mayoría de los casos dictaban carreras presenciales- lograron conjugar los principios de la autonomía con las necesidades sociales y el derecho a la educación. 

Mito 2. < Las universidades avanzan lentas como un elefante >

La idea de que en nuestro país cambia todo menos la educación es una premisa bastante extendida entre un grupo de pedagogos, expertos en educación, intelectuales y funcionarios del sector quienes observan que en las instituciones educativas persiste una práctica antigua que tenemos el deber de transformar en función de la realidad de hoy (3). Este debate sobre la dificultad de las universidades de realizar cambios académicos con cierta velocidad (renovar planes de estudio, transformar los procesos de selección docente, jerarquizar algunas de sus funciones, modernizar las tareas administrativas, garantizar la formación pedagógica, interactuar con las instituciones del medio, incorporar a sus graduados, por nombrar algunos) es de larga data y se acentúa en el sector público. Entre las razones suelen destacarse la falta de recursos, las diferencias ideológicas, la dificultad de establecer acuerdos entre los diversos claustros; una cultura institucional conservadora y tradicional y la poca flexibilidad.  

No obstante, en el escenario provocado por la pandemia, las universidades argentinas demostraron que introducir cambios y modificaciones de manera consensuada era absolutamente posible. El trabajo conjunto entre los equipos de gestión, el personal no docente y los docentes fue importante para realizar las transformaciones necesarias tanto en la gestión académica/administrativa como en las curriculas de las carreras. 

Es destacable, por ejemplo, que el 80% de las autoridades encuestadas señalan haber realizado acciones de diagnóstico a estudiantes, docentes y personal no docente previas al diseño e implementación de políticas de acompañamiento. 

Del relevamiento realizado surge -de acuerdo a las autoridades universitarias- que los principales cambios académico/administrativos que tuvieron que emprender los responsables de la gestión fueron: 

• modificación del calendario- cronograma académico (67%); 
• inscripción virtual de ingresantes y alumnos a materias, exámenes y carreras (66%); 
• cierre virtual de actas de cursadas y exámenes finales (64%); 
• gestión a distancia de títulos (64%); y 
• adaptación de las condiciones de regularidad y asistencia (59%). 

Muchas de estas actividades administrativas, realizadas históricamente de manera analógica, ya estaban contempladas en los sistemas de información universitarios para llevarse a cabo de manera virtual pero no fue hasta la pandemia que las universidades optaron mayoritariamente por dar ese paso hacia el futuro. 

Por otra parte, y en relación a las curriculas, los directores y coordinadores de carrera señalaron que las principales modificaciones que tuvieron que realizar versaron sobre:

• actividades prácticas (76%);
• evaluaciones y los exámenes (73%); 
• fechas y plazos para presentaciones de tesis y defensas (51%); 
• régimen de regularidades (40%); y 
• régimen de correlatividades (39%).

En particular, sobre las actividades prácticas, la mitad (53%) de los directores y coordinadores de carreras informaron que la mayoría se pudieron virtualizar; el 28% mencionó que algunas se virtualizaron y otras se tuvieron que suspender y el 12% informó que las actividades prácticas se suspendieron hasta el regreso a la presencialidad. El resto de los directores y coordinadores consultados indicó que su carrera no cuenta con actividades prácticas. 

Al interior de las aulas, del relevamiento realizado a los docentes universitarios surge que:

• la mayoría reorganizó parcial o completamente la actividad de los integrantes de la cátedra: asignaron roles y eligieron docentes referentes de la virtualidad (65%);
• menos de un tercio informa haber desarrollado su tarea docente de la misma forma que en la presencialidad (24%); 
• el 8% informó dar clases en soledad y el 3% informó depender de un departamento. 

La idea de que las universidades -sobre todo las de gestión pública- no cambian a pesar del paso del tiempo o que son lentas como elefantes fue puesta en cuestión durante el 2020. En el contexto de la emergencia sanitaria se alcanzaron consensos en tiempos récord y se realizaron cambios -de manera mayoritaria- impensados hasta hace un año atrás. De esta manera, y con la incorporación de los sistemas de información universitaria a la gestión cotidiana de la universidad, las instituciones universitarias mostraron tener capacidad de respuesta y flexibilidad para adecuarse a las necesidades que las situación exigía.

Mito 3. < La educación a distancia es peor que la presencial >

En Argentina la oferta de carreras universitarias a distancia no es la opción mayoritaria. Sin embargo, 121 de las 132 instituciones universitarias se presentaron voluntariamente a la evaluación de su Sistema de Educación a Distancia (SIED) en alguna de las 3 convocatorias realizadas por CONEAU en los años 2018, 2019 y 2020. Esto significa que una gran cantidad de instituciones están avanzando o piensan hacerlo próximamente en la opción de ofrecer una programación académica todavía presencial pero con un porcentaje de horas a distancia. Según nuestra legislación se considera “modalidad presencial” a las carreras cuya carga horaria mínima presencial sea superior al 50% de la carga horaria total, pudiendo el porcentaje restante ser dictado a través de mediaciones no presenciales. 

De acuerdo a los datos presentados por CONEAU sobre la primera convocatoria (2018):

• el 80% de las instituciones ya estaba dictando horas a distancia en su programación académica y el resto informó previsiones para hacerlo en el futuro cercano. 
• el 97% de las universidades validaron sus Sistemas de Educación a distancia aunque el 65% lo hicieron con déficits y observaciones que debieron subsanar (4).  

Comparar la educación a distancia con la educación presencial es una tarea compleja y a la vez polémica. Si bien existen diversos estudios realizados por investigadores, a través de técnicas de meta-análisis, que han llegado a la conclusión que los resultados de aprendizajes a través de la educación virtual no difieren significativamente de los obtenidos mediante la enseñanza presencial (5), habitualmente circula el mito de la baja calidad de la educación a distancia en comparación con la presencial. Durante el año de pandemia,  docentes y estudiantes tuvieron que atravesar la experiencia de enseñar y aprender en la virtualidad poniendo en discusión sus prenociones sobre la educación a distancia. Del relevamiento realizado surge que -en muchos casos- los prejuicios y barreras sobre la educación a distancia han sido mitigados por la experiencia que trajo la pandemia.

• Más de la mitad de los docentes universitarios consultados reconocieron que después de haber transitado la enseñanza durante el 2020, valoran más que antes la educación a distancia. 
• Existe también un grupo conformado por un tercio de los docentes consultados, que reafirma las sospechas que tenían sobre las limitaciones de la modalidad previas al inicio de la pandemia. 

La gran mayoría de los docentes encuestados (95%) está de acuerdo con que la emergencia educativa se constituyó como una oportunidad para (re)pensar los modos de enseñar, aprender y evaluar en educación sin desconocer que la emergencia educativa generada por el Covid-19 no sólo puso de manifiesto las inequidades, sino que posiblemente aumentó las brechas existentes entre los diferentes sectores sociales y geográficos en el acceso a Internet.

Para la educación superior universitaria en la que prima el principio de libertad de cátedra, es de destacar el bajo o nulo nivel de resistencia que expresaron los docentes frente a la virtualización al inicio de la emergencia sanitaria. 

• Según los responsables de carreras, 9,3 de 10 docentes aceptaron el cambio de modalidad sin resistencia.

Tanto ha cambiado la mirada sobre la potencialidad de la educación mediada por tecnología que un futuro híbrido no solo es considerado posible si no deseado por docentes y responsables de carreras. Cuando les preguntamos a los docentes universitarios si creían que la modalidad híbrida se expandirá en la educación universitaria en un futuro cercano 4 de cada 10 de los docentes encuestados respondieron “absolutamente” y 5 de 10 respondieron “parcialmente”. 

Pero cuando les preguntamos si les gustaría que eso suceda 

• 6,5 de cada 10 profesores respondieron que sí; 
• 2 de cada 10 dijeron que no lo sabían, y sólo 1 de cada 10 dijeron que no. 

Entre los directores y coordinadores de carreras la posibilidad de expandir la modalidad híbrida en la educación universitaria es incluso más deseada: 

• a 8 de cada 10 directores le gustaría que suceda. 

En línea con lo anterior, y sobre los aprendizajes identificados por directores se destacan: 

• aprendizajes vinculados a las cuestiones operativas de la enseñanza virtual (uso del campus y de las aulas virtuales, incorporación de TIC’s), 
• aprendizajes vinculados a cuestiones pedagógicas (reflexiones sobre la forma de enseñar y de aprender a distancia, sobre la presencialidad, sobre la potencialidad de la modalidad híbrida), y 
• aprendizajes vinculados con la gestión de la educación a distancia (el trabajo en equipo, la importancia de la cooperación; la adaptación al contexto). 

El mito de que la educación a distancia es peor que la educación presencial circulaba asiduamente entre los integrantes de la comunidad universitaria sin experiencia en la modalidad virtual. Sin embargo, la emergencia educativa provocada por la pandemia y la virtualización “obligada” cambió la percepción de equipos de gestión y docentes. Gran parte de ellos fueron capaces de reconocer -a partir de la experiencia vivida- que la modalidad en sí misma, sea presencial o virtual, no es más importante para el proceso de enseñanza y aprendizaje que la propuesta educativa que se realice y las diferentes estrategias que se desplieguen.

Mito 4. <En el nivel universitario la formación docente no importa>

A lo largo de los siglos la universidad como institución formadora, preocupada por la transmisión a las nuevas generaciones de los contenidos científicos y culturales, se ha desentendido de las modalidades que adopta la enseñanza, valorizando exclusivamente la imagen del docente universitario como experto en esos contenidos. De esta manera, el dominio del contenido fue considerado garantía de la calidad independientemente de las formas en que ese contenido sea puesto a disposición del aprendizaje de los estudiantes. Ni siquiera la irrupción de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en los contextos universitarios había alterado el modelo de comunicación de estructura simple y unidireccional de la situación didáctica (6) hasta que llegó la pandemia.

Esto se confirma en el relevamiento realizado con un dato significativo: solo 1 de cada 3 docentes universitarios adquirió a lo largo de su trayectoria profesional una formación sistemática y estructurada sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje en el nivel superior (el 17% de los docentes universitarios cuenta con título de Profesor, el 11% cuenta con título de Especialista en Docencia Universitaria y el 2% de Diplomado en Educación). El abanico de respuestas sobre la formación docente del resto de los docentes universitario es muy diversa: empezando por un 27% que menciona que no cuenta con formación docente, un 11% que responde haciendo referencia a otros títulos de posgrado o a su experiencia en el aula, pasando por un 8% que informa haber realizado una maestría vinculada a educación pero no sobre docencia universitaria hasta llegar a un 25% que informa haber realizado cursos sueltos de formación docente a lo largo de su trayectoria). 

Hasta la declaración de la emergencia sanitaria esta situación ni siquiera era considerada un déficit importante para buena parte de la comunidad educativa de nivel superior. Sin embargo, una vez iniciado el proceso de virtualización, 

• el 94% de los docentes encuestados consideró necesario capacitarse durante el 2020 para enseñar en la virtualidad. 

De hecho, durante ese año, 7 de cada 10 profesores se capacitaron para desarrollar su tarea educativa: el 45% asistió a las capacitaciones ofrecidas por la institución donde trabaja y el 26% asistió a capacitaciones por su propia cuenta. Sólo el 14% de los docentes encuestados informó que antes de la pandemia tenía formación en modalidad virtual y el 10% indicó que no tuvo oportunidad de formarse. 

En línea con lo anterior, los equipos de gestión encuestados mencionaron que las principales dificultades que encontraron los docentes al momento de tener que virtualizar sus asignaturas fueron: 

• adaptación de propuestas educativas al enfoque pedagógico de la virtualidad (74%),
• falta de conocimiento y/o manejo de herramientas del campus virtual (61%), 
• falta de conocimiento y de manejo de herramientas digitales (46%),
• problemas de conectividad y/o disponibilidad de dispositivos propios (42%), 
• problemas de organización familiar (28%), y 
• problemas de comunicación con los estudiantes (25%).

En ese marco, el 97% de los equipos de gestión consultados señalan que se ofrecieron capacitaciones docentes durante el año 2020 referidas al uso de tecnología y a la práctica:  

• sobre el uso de herramientas del campus (95%)
• sobre las formas y modalidades de la evaluación (71%), 
• sobre el uso pedagógico de las herramientas digitales (62%)
• estrategias didácticas para diseñar clases virtuales y actividades (58%), y
• enfoques pedagógicos para la enseñanza en la virtualidad (48%). 

En este contexto de jerarquización de la formación docente y desde el punto de vista de los responsables de carreras encuestados, entre los desafíos pendientes de resolver para el futuro se identifican:

• que los docentes aprendan a usar herramientas digitales más allá de la clase en línea (52%);
• la realización de las actividades prácticas (48%); 
• lograr mayor participación de los estudiantes en las clases sincrónicas (45%) que van de la mano con las propuestas de enseñanza; 
• definir evaluaciones que garanticen la identidad de los estudiantes (41%); 
• desarrollar estrategias de acompañamiento para los estudiantes que no tienen dispositivos digitales (40%), y 
• garantizar la capacitación de todo el cuerpo docente (34%).  

El mito de que la formación docente no importa en la educación superior universitaria ha permitido durante mucho tiempo que la relación entre contenido - docente - estudiante se configure a espaldas de la indagación sobre las formas a seguir por quien enseña para que ese contenido dé lugar a un proceso de aprendizaje en el estudiante. Si bien las instituciones ofrecen en gran medida espacios de formación docente es innegable que todavía no es considerada como un requisito importante para la enseñanza universitaria. 

Sin embargo, las diversas situaciones pedagógicas que emergieron con la pandemia, pusieron en evidencia las limitaciones de contar únicamente con una sólida formación disciplinar a la hora de enseñar. Las investigaciones acumuladas coinciden en señalar que la formación docente constituye un componente clave del sistema educativo precisamente por la capacidad de este colectivo de trabajo de hacer posible una educación inclusiva. Las nuevas desigualdades ponen en primer plano la necesidad de formar a los docentes en el aprovechamiento pedagógico de las tecnologías digitales, de las plataformas, de los programas y los recursos digitales más pertinentes para la promoción de aprendizajes significativos.

Mito 5. < Los docentes universitarios rechazan la tecnología >

De la literatura especializada surge que la educación universitaria puede ser abordada desde distintos niveles analíticos: desde el nivel macro (el sistema universitario); desde el nivel meso (las instituciones universitarias); y desde el nivel micro (a través de las interacciones diarias de los docentes con sus alumnos y en la relación enseñanza que pueden establecer con ellos). En esta línea, el diseño de la propuesta educativa (qué enseñar, para qué y cómo) es indispensable más allá de la modalidad de enseñanza que se utilice pero esto no implica desconocer las cuestiones particulares que asume la modalidad a distancia sobre la enseñanza, la planificación, la comunicación y la evaluación. Por ello, en la situación actual cabe preguntarnos por el lugar de la propuesta educativa, la selección de contenidos, la interacción, el vínculo pedagógico y la construcción dialógica de los saberes, los canales de comunicación que reemplazaron el vínculo cara a cara y también por el diseño de la evaluación que guarda estrecha relación con la metodología de enseñanza (7) . 

Del relevamiento realizado surgen varias cuestiones: a diferencia de otros niveles educativos, el 85% de los docentes consultados afirma haber utilizado un entorno virtual institucional para garantizar el acceso de los estudiantes a todo el material y bibliografía de su materia. Además, y a pesar de haber sido en la mayoría de los casos su primera experiencia educativa a distancia, 

• el 58% elaboró un cronograma en el que se podía ver la modalidad de las clases, las fechas y horarios de los encuentros sincrónicos y asincrónicos y 
• el 54% advierte haber tenido en cuenta las posibilidades de conexión de los estudiantes. 
• el 50% advierte que evitó la sobrecarga de tareas tan recurrente en la virtualidad. 

Cuando consultamos a los docentes qué herramientas digitales utilizaron en 2020, 

• el 75% informó haber utilizado videollamadas, 
• el 65% clases grabadas, 
• el 57% foros. 

En muchos casos los docentes tradujeron las exposiciones de sus clases presenciales a la virtualidad sin mediaciones y con las limitaciones que esto supone cuando la enseñanza se reduce a ello. Si bien existen otras estrategias de enseñanza que se adecuan más específicamente a las aulas virtuales, del relevamiento surge que persiste la fuerte preeminencia de la clase expositiva tanto como ocurre en la presencialidad. En línea con lo anterior, el 57% afirma que dió más clases sincrónicas que asincronicas, el 24% mitad y mitad y el 19% más clases sincrónicas que sincrónicas. Es de considerar que el 70% de los docentes reconoce que las herramientas utilizadas alcanzaron sus expectativas y el 17% que las superó. 

En relación a la vinculación con los estudiantes, 

• 7 de cada 10 docentes afirma haber tenido palabras de aliento para con ellos, haber explicitado su acompañamiento a pesar de la distancia y 
• 8 de cada 10 afirma haber tenido una comunicación muy buena con los estudiantes durante el 2020. 

Sobre los contenidos enseñados, 

• el 53% informa que fueron iguales a los contenidos dictados en la presencialidad, 
• el 9% menciona que fueron mayores porque agregó contenidos pero 
• el 38% alerta que no pudo enseñar todos los contenidos que hubiera enseñado en la modalidad presencial. 

Entre las innovaciones se destacan especialmente dos: 

• el 30% de los docentes universitarios consultados convocó a través de las plataformas a participar en los encuentros virtuales a otros actores involucrados en la construcción de conocimiento: científicos, profesionales, referentes de las comunidades, actores sociales y políticos cuyas voces ayudaron a complejizar el abordaje de un tema o un problema y 
• el 46% de los docentes incorporaron en sus clases contenidos vinculados a la pandemia recuperando la idea de enseñar poniendo en primer plano el presente. 

Sobre la evaluación, más del 80% de los docentes menciona que implementó una evaluación de resultados en términos de aprendizaje con calificación (en mayor medida a través de trabajos prácticos domiciliarios, cuestionarios de preguntas y respuestas o multiple choice y en menor medida a través de exámenes orales y estudios de caso). 

En torno a la evaluación, de la encuesta surge también que: 

• 2 de cada 10 docentes implementaron evaluaciones de diagnóstico de grupo, 
• 4 de cada 10 implementaron evaluaciones del proceso de aprendizaje durante la cursada sin calificación,
• 5 de cada 10 docentes consultados diseñaron un instrumento teniendo en cuenta que los estudiantes consultan la bibliografía y el material de estudio con consignas que pongan en juego habilidades cognitivas de orden superior .

Para los docentes universitarios la pandemia dejó un piso pedagógico sobre el uso de las tecnologías a partir del cual crecer y una oportunidad para analizar lo que hacían y renovar el sentido de lo que harán a partir de ahora. Sin dudas este salto se produjo a costa de un trabajo que resultó más complejo e intenso que el requerido en la presencialidad. En un lapso muy breve los docentes debieron ajustar sus planificaciones y estrategias de comunicación y de enseñanza al trabajo en entornos virtuales y lo hicieron.

Mito 6. < Si los estudiantes tienen acceso a internet, problema resuelto >

Así como los docentes tuvieron que diseñar nuevas estrategias didácticas para ajustar sus propuestas curriculares, los estudiantes también tuvieron que adaptarse a una realidad atravesada por multiplicidad de factores y para la cual no estaban preparados. La afiliación institucional, entendida como el proceso en que la persona se convierte en estudiante universitario y que refiere a la incorporación de prácticas y reglas propias del funcionamiento de la institución que hacen al ingresante ser parte de una comunidad (8), se vio trastocada por la pandemia. Con la implementación de las medidas de aislamiento se produjo una ruptura entre las expectativas y saberes que tenían los ingresantes que provenían de la escuela secundaria presencial (y que se habían inscripto en carreras presenciales), como así también en aquellos estudiantes universitarios que habían realizado su proceso de afiliación en la universidad pre-pandemia. 

Del relevamiento realizado surge que entre las dificultades de los estudiantes identificadas por los equipos de gestión se destacan:

• mala conectividad (86%), 
• dificultades en su entorno social -convivencia con muchas personas, falta de espacio y privacidad para el aprendizaje- (52%),
• falta de computadoras o dispositivos móviles propios (51%),
• dificultades asociadas a la adecuación de rutinas y tiempos (46%), 
• dificultades con el uso del campus (40%); 
• cansancio frente a las pantallas (40%) y
• problemas asociados a la organización del tiempo de estudio (38%). 

En este contexto, es de destacar que el 98% de los equipos de gestión informa haber realizado acciones de acompañamiento hacia los estudiantes. Entre ellas se destacan:

• acciones para la mejora del aprendizaje en la virtualidad (73%); 
• acciones para la mejora de la gestión de la virtualidad (68%); 
• acciones de acompañamiento económico (58%), 
• acciones de contención emocional (55%), y 
• acciones para la mejora de la conectividad (52%). 

Para los docentes encuestados, sin embargo, la principal dificultad de los estudiantes fue la falta de participación en clase (60%) por encima incluso de la mala conectividad (58%). En tercer lugar, cansancio frente a la pantalla (42%) y en cuarto lugar, dificultades en su entorno social (40%). 

La educación remota impuesta por la pandemia ha significado abandonar el espacio del aula física y lo que implicaba: las posibilidades de encontrarse con el conocimiento en procesos comunicacionales, el proceso interactivo, el diálogo y la conflictividad propia de la grupalidad y la diversidad, y todo lo que supone la experiencia de habitar espacios comunes con fines educativos. También ha puesto de manifiesto la dificultad de los equipos docentes de desplegar una estrategia que privilegie la participación y el diálogo a pesar de la distancia. 

Según los expertos, la distancia es justamente uno de los elementos que caracteriza a una modalidad educativa en la que no hay coincidencia espacio-temporal entre los participantes. De alguna manera, la distancia se convierte en una barrera por vencer a través de los medios tecnológicos y de las diversas estrategias de enseñanza propias de este tipo de enseñanza. Pero no solo ello, en la emergencia sanitaria también cambia la temporalidad. Lo que los docentes les propusimos hacer durante 2020 a nuestros estudiantes se insertó en un conjunto de cuestiones que ellos tuvieron que resolver a contrarreloj: un espacio único con su familia y en muchos casos, también con su trabajo, tiempos indiferenciados donde “todos los días parecen iguales”, ansiedad por la incertidumbre, preocupación, etc. Este cambio de modalidad afecta de manera desigual a jóvenes y adultos universitarios que provienen de diferentes sectores sociales y tiene realidades sociodemográficas diversas. 

No obstante, es de destacar que la distancia no se tradujo en falta de comunicación. Del relevamiento realizado, se destaca que 

• el 88% de los directores o coordinadores de carreras encuestados informó haber tenido encuentros virtuales con los estudiantes en 2020, y 
• el 76% de los docentes afirma haber tenido una comunicación muy buena con los estudiantes a pesar de la distancia.

La educación en contexto de emergencia sanitaria ha impactado en todos los integrantes de la comunidad educativa y en los estudiantes de sectores más humildes, especialmente. Las condiciones materiales de acceso a dispositivos y la garantía de conectividad es un paso indispensable pero no el único que se necesita dar para propiciar aprendizajes significativos en todos los estudiantes.

Mito 7. < La modalidad a distancia aumenta el abandono >

Las trayectorias educativas de los estudiantes universitarios pocas veces se corresponden con las previstas teóricamente en los planes de estudio de las carreras. Desde hace años, en Argentina hay dos estadísticas que son objeto de múltiples interpretaciones: más del 30% de los jóvenes que se inscriben en una carrera de grado presencial la abandonan antes del primer año y sólo se gradúan en el tiempo estipulado teóricamente 30 de cada 100 estudiantes que ingresan. La cifra incluso decae cuando se trata de universidades públicas. Sucede que las trayectorias de los estudiantes son heterogéneas y se relacionan con diferentes factores que van desde las estrategias que estos despliegan en función de sus posibilidades y sus biografías personales como así también de las condiciones y tiempos institucionales y del tiempo de afiliación. Es decir que los factores intervinientes en las trayectorias no pertenecen exclusivamente al estudiante, sino que intervienen factores que provienen del contexto, del sistema de educación superior y de la institución. Recordemos que en nuestro país los estudiantes ingresan en forma gratuita y sin restricción, ya que no se limita por cupos ni por asignación de plazas, exámenes o asistencia. Las personas, además de estudiar, se incorporan en forma muy temprana al mercado laboral y se enfrentan a una sobre-exigencia en horarios y actividades (9) (10).

Todos estos aspectos, que en la presencialidad atentaban contra la continuidad y el tiempo de graduación de los estudiantes, fueron puestas en discusión en el nuevo contexto. 

Si bien el ciclo lectivo 2020 no ha terminado aún y no hay datos sistematizados sobre los niveles de retención y desempeño académico, de las encuestas realizadas surge información interesante.  

En relación a la retención de los estudiantes de 2020 en comparación con el cursado presencial las respuestas ofrecidas entre autoridades y docentes son las siguientes:

• Según las autoridades universitarias encuestadas, el 51% opina que la retención de los estudiantes fue igual al cursado, el 24% fue menor y el 17% que fue mayor. El 8% restante contestó que no lo sabe. 
• Según los docentes universitarios encuestados, el 47% opina que la retención de los estudiantes fue igual al cursado presencial, el 35% que fue menor y el 12% que fue mayor. El 6% restante contestó que no sabe. 

En relación al desempeño académico, las respuestas registradas por los responsables de carreras prácticamente son muy similares respecto de las respuestas registradas de las autoridades máximas. 

• Según los directores y coordinadores encuestados, el 54% señala que el desempeño académico de los estudiantes de su carrera en relación al cursado presencial fue igual, el 19,5% que fue mayor y otro 19% que fue menor. El 8% restante contestó que no lo sabe. 
• Según los decanos y secretarios académicos encuestados, el 55% opina que el desempeño académico de los estudiantes de sus unidades académicas en relación al cursado presencial fue igual, el 19% que fue menor y el 16% que fue mayor . El 9% restante contestó que no lo sabe. 

No obstante, de acuerdo a lo informado por los docentes el panorama no sería el mismo. 

• Según el 42% de los docentes universitarios encuestados, el desempeño académico de los estudiantes de su carrera en relación al cursado presencial fue igual, según el 14% fue mayor pero para el 34% fue menor. El 10% restante contestó que no lo sabe. 

En un contexto de gran desigualdad educativa los datos no pueden ser leídos de manera lineal y su análisis debe ser cuidadoso y contextualizado.

En principio, del relevamiento realizado surge que la modalidad a distancia empleada en el 2020 no alteró significativamente los niveles de retención y desempeño que se observan en la modalidad presencial. En este sentido, no pareciera ser la modalidad educativa la variable que mejor explica los indicadores académicos vinculados a las trayectorias educativas de los estudiantes universitarios.  

Es necesario entonces diagnosticar correctamente la situación de cada carrera, de cada institución ya que contar con información precisa será un insumo valioso para tomar decisiones. Ya sabemos que en Argentina más del 30% de los jóvenes que se inscriben en una carrera de grado presencial la abandonan antes del primer año y solo el 30% egresa seis años después de haberla empezado. Por ello en todos los casos, más allá de la modalidad que se utilice, es necesario diferenciar factores individuales de factores institucionales sobre los que los equipos de gestión y docentes universitarios tenemos mayor dominio a fin de elaborar estrategias institucionales de acompañamiento de todas y cada una de las trayectorias educativas.

Conclusiones - en construcción - 

A partir de los primeros datos obtenidos del relevamiento, elaboramos este texto que compartimos con ustedes sobre algunos de los mitos de la educación universitaria que se pusieron en cuestión a partir de los cambios, experiencias e innovaciones que produjo la enseñanza en el contexto de la emergencia sanitaria. 

Aquel camino que se venía transitando de manera lenta y temerosa rumbo a la virtualización de actividades académicas, se vio acelerado de forma abrupta. Durante 2020, la comunidad educativa universitaria se preguntó cómo garantizar el acceso, la permanencia y la graduación de sus estudiantes, ofreciendo propuestas que contengan niveles de calidad similares a los ofrecidos de manera presencial, y ensayó, para ello, diferentes estrategias en función de su contexto, posibilidades y recursos. 

En términos generales, 

• se optó por la virtualización de actividades académicas y también administrativas, 
• se garantizó la continuidad pedagógica, 
• se realizaron acciones de diagnóstico,
• se impulsaron políticas de acompañamiento a estudiantes y docentes,
• se valorizaron los sistemas de educación a distancia, 
• se jerarquizaron los aportes de la pedagogía y de la didáctica, 
• se amplió la mirada sobre las potencialidades de la educación a distancia,
• se ofrecieron capacitaciones masivas a los equipos docentes que los profesores recibieron con entusiasmo, 
• se impulsaron nuevos canales de comunicación para mejorar el intercambio con los estudiantes,
• se hizo evidente el impacto de las condiciones materiales de vida en las trayectorias educativas de los estudiantes y se puso en discusión la capacidad de intervención y la responsabilidad de las universidades,
• se identificaron aprendizajes y desafíos pendientes. 

En este contexto, es un imperativo conocer los alcances de la utilización de las plataformas basadas en internet, sus fortalezas y debilidades, los mecanismos de adaptación de estudiantes y docentes a esta modalidad, así como su capacidad de promover aprendizajes significativos que contribuyan verdaderamente al logro de los perfiles de egresados definidos en cada caso.

Para ello, será necesario reflexionar sobre algunos de los temas pendientes que dejó la experiencia de la pandemia:

• diferenciar procesos administrativos-académicos que deben ser inevitablemente presenciales de aquellos que pueden ser virtuales o mixtos; 
• garantizar la conectividad y el acceso a dispositivos tecnológicos adecuados para todos los integrantes de la comunidad educativa sin desconocer que el problema no se reduce a ello. Serán necesarias nuevas estrategias que apuntalen a poder aprovechar todas las potencialidades de la enseñanza mediada por la tecnología;
• identificar las modificaciones que genera la modalidad a distancia  en las condiciones de trabajo de los docentes universitarios y en las trayectorias de los estudiantes;
• optimizar los campus y aulas virtuales garantizando plataformas adecuadas para mejorar las propuestas educativas del cuerpo docente; 
• avanzar en una capacitación profunda sobre la enseñanza a distancia que permita incluir tecnología con criterio pedagógico y superar la traducción de las exposiciones presenciales a la virtualidad sin mediaciones;   
• repensar los planes de estudio teniendo en cuenta las condiciones y requisitos para ofrecer carreras bajo una modalidad híbrida de calidad con inclusión. 
• Promover la articulación entre las tres funciones universitarias a través de la virtualidad.
• desarrollar investigaciones sobre la diversidad de modalidades de enseñanza y sus implicancias educativas a fin de identificar las fortalezas y debilidades de cada proyecto educativo en cada institución. 

Por último, compartimos dos datos del contexto que desde nuestro punto de vista se resignifican en 2021 y permiten visualizar cambios en materia de educación universitaria: 

• Por un lado, se resignifica la Resolución 2.641/17 del Ministerio de Educación y Deportes que modificó la definición de las carreras a distancia, fijó los lineamientos y componentes para el funcionamiento de los SIED y habilitó el dictado bajo la modalidad a distancia de carreras comprendidas en el artículo 43 de la LES y de las carreras de posgrados.
• Por otro lado, se resignifica el hecho de que la gran mayoría de las instituciones universitarias (121 de 132) hayan presentado sus sistemas de educación a distancia a las convocatorias realizadas por CONEAU en los últimos 3 (tres) años. 

Si a estos dos acontecimientos le sumamos la experiencia vivida por los integrantes de la comunidad universitaria y el cambio de perspectiva sobre las limitaciones y potencialidades de la educación virtual, es posible pensar en la implementación de una mayor cantidad de actividades académicas y administrativas bajo modalidad híbrida en el corto o mediano plazo.

Bibliografía

1. Otero, A. y Corica, A. (2015). Jóvenes y Educación Superior en Argentina. Evolución y tendencias. XI Jornadas de Sociología. Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires. 
2. SPU - Ministerio de Educación de la Nación. Síntesis de Información Estadísticas Universitarias 2018-2019. 
3. Mora, J.G. (2004). La necesidad del cambio educativo para la sociedad del conocimiento. Revista Iberoamericana de Educación. Núm 35 . 
4. CONEAU - Presentación SIED realizada por la Mg. Daniela de Michele - Resultados de la primera convocatoria. 2020. 
5. Salgado García, E. 2015 Diálogo y aprendizaje percibido en estudiantes de modalidad virtual: abordaje cualitativo en un programa universitario en Costa Rica. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, vol. 18, núm. 1, 2015, pp. 191-211 1.
6. Lucarelli, E. (2007) Teoría y práctica en la universidad. La innovación en las aulas. Bs. As. Miño y Dávila. 
7. Zibecchi, C. et all. (2015). Estrategias de enseñanza, supuestos en torno a los alumnos y contenidos enseñados: un estudio de caso. Revista Unidad Sociológica Número 5 Año 2.
8. Coulon, A. (1995) Etnometodología y educación. Barcelona: Paidós.  
9. Parrino. M. C. (2014). “Factores intervinientes en el Fenómeno de la Deserción Universitaria”. RAES ISSN 1852-8171 / Año 6/ Número 8 / junio.
10. SPU - Ministerio de Educación de la Nación. Síntesis de Información Estadísticas Universitarias 2018-2019.