26.5.2010   

PL

Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej

C 135/8

1.

Zaleceniu Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie (1), w którym to zaleceniu stwierdzono, że wszyscy młodzi ludzie podczas kształcenia i szkolenia powinni mieć możliwość rozwinąć kompetencje kluczowe w stopniu pozwalającym na dalszą naukę bądź pracę zawodową i że także dorośli w ciągu całego życia powinni mieć możliwość rozwijać i uaktualniać kompetencje kluczowe.

2.

Rezolucji Rady z dnia 15 listopada 2007 r. w sprawie „Nowych umiejętności w nowych miejscach pracy” (2) i konkluzjach Rady z dnia 9 marca 2009 r. pt. „Nowe umiejętności w nowych miejscach pracy. Przewidywanie wymogów rynku pracy i potrzeb w zakresie umiejętności oraz ich wzajemne dopasowywanie” (3), w których to dokumentach skupiono się na tym, by przygotowywać ludzi do podejmowania nowych rodzajów pracy w społeczeństwie opartym na wiedzy, i w których stwierdzono, że we wszystkich zawodach i na wszystkich szczeblach zatrudnienia wymogi co do umiejętności, kompetencji i kwalifikacji znacznie wzrosną i że już rośnie popyt ze strony pracodawców na przekrojowe kompetencje kluczowe.

3.

Zaleceniu Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 23 kwietnia 2008 r. w sprawie ustanowienia europejskich ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie (4), w którym to zaleceniu zachęcono, by zmienić tradycyjne podejście oparte na „nakładach edukacyjnych”, tzn. na okresie uczenia się czy rodzaju instytucji, w podejście oparte na „efektach uczenia się”, tzn. tym, co uczący się umie, rozumie i co potrafi zrobić.

4.

Konkluzjach Rady i przedstawicieli rządów państw członkowskich zebranych w Radzie z dnia 22 maja 2008 r. w sprawie promowania kreatywności i innowacji przez kształcenie i szkolenie (5), w których to konkluzjach podkreślono, że ramy kompetencji kluczowych są bardzo potrzebne do zwiększania kreatywności i innowacyjności, i które to konkluzje doprowadziły do powstania „Manifestu w sprawie kreatywności i innowacyjności w Europie”, zaprezentowanego przez ambasadorów Europejskiego Roku Kreatywności i Innowacji (2009).

5.

Konkluzjach Rady z dnia 22 maja 2008 r. w sprawie uczenia się dorosłych (6), w których to konkluzjach podkreślono, że uczenie się dorosłych jest kluczowym elementem koncepcji uczenia się przez całe życie.

6.

Konkluzjach Rady i przedstawicieli rządów państw członkowskich zebranych w Radzie z dnia 21 listopada 2008 r. w sprawie przygotowania młodzieży na wyzwania XXI wieku (7), w których to konkluzjach podkreślono, że spójne podejście do rozwoju kompetencji – oparte na europejskich ramach odniesienia w zakresie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie – wymaga bardziej zdecydowanych wysiłków na rzecz poprawy umiejętności czytania i innych podstawowych umiejętności.

7.

Konkluzjach Rady i przedstawicieli rządów państw członkowskich zebranych w Radzie z dnia 21 listopada 2008 r. w sprawie przyszłych priorytetów ściślejszej europejskiej współpracy w dziedzinie kształcenia i szkolenia zawodowego (VET) (8), w których to konkluzjach zaznaczono, że zwiększanie kreatywności i innowacyjności jest szczególnie ważne z punktu widzenia kształcenia i szkolenia zawodowego i że należy w związku z tym aktywnie działać na rzecz nabywania kompetencji kluczowych niezbędnych w procesie uczenia się przez całe życie. Konkluzje te miały także skutkować zwiększeniem związku między kształceniem i szkoleniem zawodowym a rynkiem pracy, i dlatego skupiono się w nich na zatrudnieniu i umiejętnościach.

8.

Konkluzjach Rady i przedstawicieli rządów państw członkowskich zebranych w Radzie z dnia 12 maja 2009 r. w sprawie zacieśniania partnerstw między instytucjami edukacyjnymi i szkoleniowymi a partnerami społecznymi, zwłaszcza pracodawcami, w kontekście procesu uczenia się przez całe życie (9), w których to konkluzjach zalecono, by instytucje edukacyjne i szkoleniowe wszystkich szczebli poświęcały dostatecznie dużo uwagi nauczaniu przekrojowych kompetencji kluczowych przydatnych w pracy zawodowej.

9.

Konkluzjach Rady z dnia 26 listopada 2009 r. w sprawie doskonalenia zawodowego nauczycieli i kadry kierowniczej szkół (10), w których to konkluzjach uznano, że w obliczu wymagań stawianych nauczycielom niezbędne staje się wypracowanie nowych podejść i że nauczyciele sami muszą wziąć większą odpowiedzialność za uaktualnianie i rozwijanie swojej wiedzy i swoich umiejętności.

10.

Konkluzjach Rady i przedstawicieli rządów państw członkowskich zebranych w Radzie z dnia 26 listopada 2009 r. w sprawie rozwijania roli edukacji w dobrze funkcjonującym trójkącie wiedzy (11), w których to konkluzjach zachęcono instytucje edukacyjne i szkoleniowe do tego, by dbały o uwzględnianie cech kreatywności, innowacyjności i przedsiębiorczości w programach nauczania oraz w metodach pedagogicznych i egzaminacyjnych na wszystkich szczeblach edukacji, oraz by za pomocą tych programów i metod stymulowały takie cechy.

1.

Obecny kryzys gospodarczy oraz szybkie tempo zmian społecznych, technologicznych i demograficznych pokazują, że należy zadbać, by – dzięki dobremu jakościowo kształceniu i szkoleniu oraz większej mobilności – wszyscy, zwłaszcza młodzież, nabyli obszerny zestaw kompetencji.

2.

Nabywanie i rozwijanie kompetencji ma szczególną wagę dla zwiększenia szans na zatrudnienie oraz przyczynia się do samorealizacji, włączenia społecznego i aktywności obywatelskiej, gdyż jest oznaką, że dane osoby potrafią działać – na zasadzie samoorganizacji – w złożonych, zmieniających się i nieprzewidywalnych kontekstach. Jak zaznaczono w zaleceniu na temat kompetencji kluczowych, osoba kompetentna jest w stanie łączyć wiedzę, umiejętności i postawy oraz stosować i wykorzystywać efekty wcześniejszej nauki (formalnej, pozaformalnej czy też nieformalnej) w nowych sytuacjach.

3.

We wspólnym sprawozdaniu Rady i Komisji z 2010 roku z postępów w realizacji programu prac „Edukacja i szkolenie 2010” stwierdzono, że:

—

Powyższe zadania wymagają działań zarówno na szczeblu europejskim, jak i krajowym w ramach priorytetowych obszarów wyznaczonych na pierwszy cykl roboczy współpracy ET 2020 obejmujący lata 2009–2011. Podejście oparte na kompetencjach kluczowych należy w pełni wdrożyć w szkolnictwie, przede wszystkim po to, by umożliwić nabywanie tych kompetencji i wypracowywanie wysokiej jakości efektów uczenia się osobom zagrożonym słabymi wynikami i wykluczeniem społecznym. W myśl podejścia opartego na kompetencjach należy rozwijać metody nauczania i oceniania oraz wspierać kształcenie i doskonalenie zawodowe wszystkich nauczycieli, szkoleniowców oraz kadry kierowniczej szkół.

—

Nadszedł jednak również czas, by doprecyzować i rozważyć powiązanie ze sobą różnorodnych istniejących inicjatyw europejskich służących zwiększaniu kompetencji obywateli oraz skupianiu większej uwagi na efektach uczenia się oraz by zapewnić spójne podejście w tej kwestii. Należy przy tym skorzystać z doświadczeń zarówno w realizacji zalecenia w sprawie kompetencji kluczowych, jaki we wdrażaniu europejskich ram kwalifikacji (EQF) oraz powiązać te elementy z nabywaniem kompetencji i z efektami uczenia się we wszelkich właściwych formach i na wszelkich szczeblach. Należy przy tym także zadbać o to, by coraz powszechniej i skuteczniej nabywano kompetencje w drodze kształcenia i szkolenia, a także w pracy.

—

Potrzeba starań, by unaocznić, jak na wszystkich szczeblach kształcenia i szkolenia oraz na wszystkich etapach i we wszystkich okolicznościach życiowych istotne są kompetencje kluczowe. Należy nie tylko zadbać o wdrożenie kompetencji kluczowych w dziedzinach wskazanych w zaleceniu z 2006 roku, lecz także zwrócić uwagę, by jak najlepiej wykorzystać to zalecenie w celu wspierania procesu uczenia się przez całe życie po zakończeniu obowiązkowej edukacji.

—

Należy bardziej zadbać o wspieranie nabywania, uaktualniania i dalszego rozwijania wszystkich kompetencji kluczowych w ramach kształcenia i szkolenia zawodowego oraz w ramach uczenia się dorosłych.

—

Aby wyposażyć studentów w kompetencje potrzebne na rynku pracy, a także w dalszej nauce i działalności badawczej, należy nadać priorytet uaktualnianiu, nabywaniu i dalszemu rozwijaniu kompetencji kluczowych w ramach szkolnictwa wyższego. Szczególnie ważne jest, by szkoły wyższe dawały studentom sposobność rozwijania w stosownych przypadkach umiejętności porozumiewania się w językach obcych oraz sposobność nabycia obszernego zestawu przekrojowych kompetencji kluczowych, ponieważ są one podstawą innych umiejętności, pozwalają dostosować się do różnorodnych warunków pracy i sprzyjają aktywności obywatelskiej.

—

Programy nauczania, sposób nauczania, metody oceniania oraz warunki uczenia się należy konsekwentnie ukierunkowywać na efekty uczenia się, tzn. wiedzę, umiejętności i kompetencje, które osoby uczące się mają opanować. Szczególny nacisk należy położyć na te przekrojowe kompetencje kluczowe, do których nauczania potrzebne są zintegrowane i nowatorskie metody. Aby upowszechniać podejście oparte na kompetencjach, należy także dbać o to, by nauczyciele, szkoleniowcy i kadra kierownicza szkół posiadali stosowne umiejętności pozwalające im podejmować nowe zadania wynikające z takiego podejścia. Proces ten można wspierać przez ściślejsze partnerstwo instytucji edukacyjnych i szkoleniowych ze światem zewnętrznym, a zwłaszcza światem pracy.

—

Należy również bardziej dbać o to, by odpowiednio oceniać, rejestrować i poświadczać kompetencje, które obywatele nabywają w ciągu całego życia w kontekście formalnym, pozaformalnym i nieformalnym na użytek zatrudnienia, dostępu do dalszej nauki oraz aktywności obywatelskiej. Elastyczne ścieżki kształcenia i szkolenia mogłyby zwiększyć szanse obywateli na zatrudnienie, pozwoliłyby obserwować ich ewoluujące kompetencje oraz uwidoczniłyby przyszłe potrzeby edukacyjne. Skuteczność narzędzi pozwalających rozpoznawać i rejestrować kompetencje mogłaby wzrosnąć, gdyby wszystkie zainteresowane strony zarówno w sektorze kształcenia i szkolenia, jak i na rynku pracy przyjęły ustandaryzowaną terminologię i ustandaryzowane podejście do klasyfikacji.

—

Wspierały dzielenie się sprawdzonymi rozwiązaniami i informacjami o krajowych inicjatywach w wymienionych powyżej dziedzinach. Mając na względzie obszary działania wyznaczone na pierwszy roboczy cykl współpracy ET 2020 przypadający na lata 2009–2011 i jak najlepiej korzystając z wiedzy fachowej i stałego wsparcia Cedefop, należy m.in. szerzej uwzględniać przekrojowe kompetencje kluczowe w programach nauczania, ocenach i kwalifikacjach, stymulować kreatywność i innowacyjność przez wypracowywanie specjalnych metod nauczania i uczenia się, a także tworzyć partnerstwa między organizatorami kształcenia i szkolenia, przedsiębiorstwami i społeczeństwem obywatelskim.

—

Wspierały kształcenie i doskonalenie zawodowe wszystkich nauczycieli, szkoleniowców i kadry kierowniczej szkół – zarówno w ramach kształcenia ogólnego, jak i kształcenia i szkolenia zawodowego – między innymi po to, by umożliwić im podejmowanie nowych zadań wynikających z podejścia opartego na kompetencjach.

—

Przystąpiły do prac nad precyzowaniem, jak stale rozwijać i modyfikować kompetencje kluczowe, by pozwalały obywatelom stawiać czoła wyzwaniom czekającym ich w trakcie uczenia się i życia zawodowego, i w tym celu przeanalizowały i opracowały m.in. sposoby oceniania kompetencji kluczowych na różnych szczeblach kształcenia i szkolenia. Uwagę należy poświęcić w szczególności temu, czy powinno się stworzyć powiązania między poziomami odniesienia opartymi na efektach uczenia się i upowszechnianymi wraz z wdrażaniem przez państwa członkowskie europejskich ram kwalifikacji a ramami kompetencji kluczowych.

—

Podjęły prace – wraz z partnerami społecznymi, publicznymi służbami zatrudnienia i innymi zainteresowanymi podmiotami – nad stworzeniem wspólnego języka (lub ustandaryzowanej terminologii) obejmującego europejskie umiejętności, kompetencje i zawody. Język ten powinien lepiej uwidocznić związki między kompetencjami nabywanymi w procesie uczenia się a wymaganiami określonych zawodów i rynku pracy, a tym samym stałby się pomostem między sektorem kształcenia/szkolenia a światem pracy. Mógłby on zarówno wspierać wdrażanie europejskich ram kwalifikacji, jak i opierać się na tym procesie, i w tym samym ułatwiałby opisywanie, kategoryzowanie i klasyfikowanie oferty kształcenia i szkolenia, indywidualnych efektów uczenia się, doświadczeń edukacyjnych, a także odpowiadających im szans na zatrudnienie. Ogólnie miałoby to pomóc obywatelom, publicznym służbom zatrudnienia, doradcom ds. kariery zawodowej, doradcom innego rodzaju i pracodawcom zorientować się, na ile efekty uczenia się w ramach krajowych kwalifikacji odpowiadają określonym zadaniom i zawodom; wspólny język mógłby także zostać wykorzystany do tego, by lepiej dopasowywać umiejętności do potrzeb rynku pracy.

—

Dalej rozwijały i propagowały – we współpracy ze wszystkimi właściwymi zainteresowanymi stronami – uznawanie uczenia się pozaformalnego i nieformalnego z myślą o umożliwieniu obywatelom podejmowania dalszej nauki i wchodzenia na rynek pracy.

—

Rozwijały ramy Europassu zgodnie z procesem wdrażania europejskich ram kwalifikacji, tak by skuteczniej rejestrować i eksponować wiedzę, umiejętności i kompetencje nabywane przez obywateli w różnych okolicznościach w ciągu całego życia, w tym rozważyły stworzenie – na postawie istniejących elementów dokumentu Europass – europejskiego paszportu umiejętności osobistych.

—

Kontynuowały prace nad identyfikowaniem nowej wiedzy, nowych umiejętności i nowych kompetencji potrzebnych w pracy i w nauce – uwzględniając przy tym znaczenie systemów doradztwa zawodowego – po to by wspierać obywateli w poszukiwaniu i tworzeniu nowych, lepszych miejsc pracy oraz by móc zmierzyć i zbadać potencjalne zjawisko niedopasowania umiejętności do potrzeb.