LA MOTIVATION ET LE SOUTIEN SCOLAIRE (Première partie)

I/ Les quatre principaux indicateurs de la motivation scolaire sont : conséquences de la motivation

1/Le choix : de s’engager : Cet indicateur concerne le choix que fait l’élève de s’engager dans une activité en déployant des stratégies d’apprentissage, alors qu’un autre élève peut, s’il n’est pas motivé à faire le travail demandé, adopter des comportements d’évitement face à cette activité. (ex : poser des questions inutiles, se lever à plusieurs reprises pour tailler son crayon, déranger l’enseignant lors la transmission des consignes, questionner l’enseignant sur la pertinence de l’activité). Les moyens et les excuses sont nombreux lorsqu’on ne veut pas faire la tâche demandée. Cela peut notamment s’expliquer par la peur des conséquences psychologiques d’un échec. En effet, « très tôt les élèves se rendent compte que l’échec subi à la suite d’efforts intenses est plus dommageable, en ce qui concerne les perceptions de soi, que l’échec qui suit un investissement moindre d’énergie » 

2/La persévérance : La persévérance s’observe par le temps suffisamment important que l’élève consacre à ses activités scolaires pour lui permettre de bien les accomplir.

3/L’engagement : Au quotidien, les termes « attentif » et « concentré » sont souvent utilisés pour traduire l’engagement de l’élève face aux tâches qui lui sont proposées. L’engagement chez les élèves motivés se manifeste par l’utilisation de deux types de stratégies : les stratégies d’apprentissage et les stratégies d’autorégulation.

Les stratégies d’apprentissage sont les moyens utilisés par un élève pour « acquérir, intégrer et se rappeler » des points de matière présentés en classe. Les stratégies de mémorisation (répétition des contenus, organisation et aménagement de la matière afin de mieux la comprendre en créant des tableaux ou des schémas, etc.) et d’élaboration (faire des liens entre les concepts étudiés, expliquer en ses propres mots un concept, faire des comparaisons, etc.) sont de bons exemples de stratégies d’apprentissage qui peuvent être déployées par un élève.

Les stratégies d’autorégulation « sont des stratégies cognitives que l’élève utilise consciemment, systématiquement et constamment lorsqu’il assume la responsabilité de son apprentissage ». Elles comprennent les stratégies métacognitives (planifier une activité, s’auto-évaluer, etc.), les stratégies de gestion (organiser son travail, choisir un lieu pour étudier, etc.) et les stratégies motivationnelles (se fixer des objectifs à court terme, se récompenser à la fin du travail, etc.). Un élève peu motivé risque peu de déployer autant d’efforts pour réussir ! Par contre, un élève qui utilise des stratégies d’apprentissage et d’autorégulation est certainement motivé à réussir et sa performance sera très probablement à la mesure de son investissement.

4/La performance : La performance est un indicateur de la motivation scolaire dans la mesure où, habituellement, un élève motivé risque davantage de faire le choix de s’engager dans une activité, de persévérer et d’utiliser des stratégies d’apprentissage et d’autorégulation qui influenceront positivement sa réussite. Bien entendu, certains élèves ne sont pas motivés, fournissent un minimum d’efforts et réussissent tout de même. C’est pourquoi la performance ne doit pas être le seul indicateur considéré pour évaluer le niveau de motivation. Par ailleurs, celle-ci peut être influencée négativement par des échecs répétés qui portent atteinte à l’une des principales sources de la motivation : le sentiment d’efficacité interpersonnelle de l’élève. Les parents et les intervenants des milieux scolaires doivent demeurer prudents et ne pas limiter leur attention à la performance de l’élève.

La motivation scolaire est essentielle à la réussite éducative des élèves et les intervenants scolaires peuvent contribuer à son développement. Ils doivent d’abord intervenir sur les sources de la motivation en se préoccupant des éléments suivants :

Favoriser une perception positive chez les élèves de la valeur des activités ou de la matière (intérêt, importance et utilité) et soutenir le développement du sentiment d’efficacité interpersonnelle et du contrôle exercé par les élèves sur les tâches d’apprentissage. Les indicateurs de la motivation scolaire doivent être utilisés non seulement à des fins d’évaluation, mais aussi dans le but de favoriser chez les élèves le développement de l’engagement face à la tâche, par l’utilisation de stratégies d’apprentissage et d’autorégulation, et le développement du goût de l’effort et de la persévérance.

En observant ces indicateurs, on peut les évaluer afin de porter notre regard sur le niveau de motivation de l’élève.

-        Besoin :

o   D’autonomie : Pour satisfaire le besoin d’autonomie des ados, nous pouvons utiliser ce type de phrase “Tu es libre de…Je te fais confiance pour trouver une solution”, “tu as le choix entre… et …. C’est toi qui décides” “quel est ton avis sur ce sujet ?” “Je vais te donner les explications qui te manquent”

En revanche, les systèmes qui brident l’autonomie sont :

Le chantage : “si tu fais ça alors …” les récompenses les punitions l’humiliation le sarcasme les comparaisons

o   De compétences : Il s’agit de mettre en avant les progrès réalisés, les efforts, et ce qui a été appris ou maitrisé. C’est aussi s’appuyer sur ce qui est réussi (même quand c’est mineur) dans un échec.

La satisfaction du besoin de compétence passe par une délégation de tâches qui sont accessibles mais constituent un défi : “J’ai besoin de ton aide pour partager ton expérience”.

Dans ce besoin de compétence, on se concentre sur les faits et non sur la personne. On évite donc les étiquettes négatives et surtout les critiques stériles qui soulèvent uniquement les défauts et les problèmes.

o   De proximité sociale : C’est surtout lorsque l’adolescent est en difficulté qu’il a besoin de soutien et d’encouragement. Cela passe par une écoute de ses émotions, un réconfort physique et moral et une vision optimiste de la suite (réussite future). “C’était difficile, nous te comprenons. Nous avons confiance en toi pour redresser la barre. Nous sommes là si tu as besoin de ressources ou d’écoute.” “Je crois en toi”.

Références

1.    Darveau, P. & Viau, R. (1997). La motivation des enfants. Le rôle des parents. Québec : Les Éditions du Renouveau Pédagogique Inc.

2.    Viau, R. (1994). La motivation en contexte scolaire. Québec : Les Éditions du Renouveau Pédagogique Inc.

3.    Chouinard, R., Plouffe, C. & Archambault, J. (2006). « Soutien à la motivation scolaire ». Dans L. Massé, N. Desbiens & C. Lanaris (Éds), Les troubles du comportement à l’école : évaluation, prévention et intervention (p. 261-279). Montréal : Gaëtan Morin Éditeur.

4.    Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. (2007). Motivation, soutien et évaluation : les clés de la réussite des élèves. Programme de recherche sur la persévérance et la réussite scolaires. Québec, Gouvernement du Québec.

 II/ COMMENT SOUTENIR LA MOTIVATION DE NOS ELEVES ET DE VOS ENFANTS :

Notre rôle dans l’évolution de la motivation :

-        Être disponible et adopter des commentaires positifs sur la qualité du travail et leurs accomplissements ;

-        Aider les élèves à s’engager dans la tâche et soutenir leur persévérance dans un contexte d’enseignement à distance.

Stratégies motivationnelles utilisées par divers pédagogues (en exercice et en formation) pour développer et soutenir la motivation :

Réparties en huit catégories :

-        La valorisation des efforts

-        La promotion de la coopération entre les élèves et la maîtrise des apprentissages

-        L’utilisation de la punition,

-        L’utilisation de félicitations verbales

-        L’émulation « Positive » (en général, les élèves n’aiment pas qu’on les compare aux autres élèves meilleurs qu’eux. Je suis en accord avec eux, et l’on peut comparer des chiffres mais pas des humains.) Chaque élève est comme il est, il avance à son rythme selon ces propres objectifs. Justement, il faudrait les aider à accepter et apprécier leurs différences.

-        L’émulation « Négative » (je ne les utilisent pas, comme la plupart des pédagogues en exercice)

Toutefois, il existe des règles d’un système d’émulation efficace :

-        Prévoir un enseignement explicite des comportements attendus

-        Accompagner les renforçateurs de félicitations, d’encouragements, de rétroactions émotives

-        Utiliser un système d’émulation qui valorise les comportements prosociaux

-        Utiliser un système d’émulation ouvert

-        Appliquer un système d’émulation de façon systématique

-        Prévoir l’évaluation d’un système d’émulation

-        Éliminer progressivement un système d’émulation pour laisser place à une autogestion des comportements

Un bon système d’émulation efficace devrait être positif, sans afficher le négatif. Exemple, feuille de route avec points ou couleurs (rouge)

Les systèmes d’émulation efficaces sont :

-        Adaptés à l’âge, aux intérêts de la personne

-        Les objectifs sont formulés de façon positive

-        Ciblent un seul comportement

-        Mesurables

L’utilité de ces stratégies motivationnelles : l’essentiel est de retenir qu’il faut apprendre à motiver les élèves qui n’aiment pas l’école et qui présentent des difficultés.

Il est également important pour La Maison d’Orel, de différencier les stratégies motivationnelles des élèves qui réussissent à ceux qui ont des difficultés.

Par ailleurs, de nombreux enfants pensent que ne pas faire ou ne pas savoir faire d’effort, c’est manquer d’intelligence. Alors que la reconnaissance par les élèves du rôle des efforts devrait être un enjeu important.

Les élèves devraient apprendre A valoriser :

-        Leur sentiment d’efficacité personnelle, (Il est important de noter que les élèves doivent pouvoir percevoir le soutien reçu et pouvoir le relier à leur profil motivationnel.)

-        Leurs buts dans leurs apprentissages,

-        La valeur qu’ils accordent à chaque matière ;

-        La maîtrise et la performance (objectifs des élèves)

Ceci peut se faire après la définition de leur profil motivationnel, au moment de l’auto-régulation (s’auto-réguler).

 III/ Les nouvelles pratiques évaluatives :

-        Evaluations plus personnalisées et différenciées

-        Participation active des élèves et des parents à la démarche évaluative

-        Approches moins normatives et basées davantage sur des critères associés aux programmes d’études

-        Diminution de l’importance accordée aux tests

-        Utilisation importante des productions des élèves (évaluations en contexte authentique).

Approche unimodale ou méthodes évaluatives multimodales :

-        Unimodale : approche traditionnelle en évaluation. (Tests et examens – les élèves visent de plus hautes performances dans cette approche)

-        Multimodale : une évaluation individualisée avec une participation plus grande des élèves à la démarche (moins de stress ou d’anxiété) et une utilisation plus grande des productions individuelles pour constituer les bulletins. Apporterai une meilleure perception de ses propres compétences et des contrôles ; de meilleures perceptions de maîtrise et de performance et la perception de l’utilité et l’intérêt de contenus d’apprentissage.

Sentiment de justice et la qualité de la relation entre l’apprenant et son formateur : Sources : Rodet(2004) ; Lambert, Rossier et Daele, (2009)

-        La rétroaction : élément phare pour l’apprentissage de nos apprenants :

o   Communiquer avec nos élèves pour soutenir leurs apprentissages et leur motivation.

o   Accompagner pour les aider à progresser tout en préservant leur estime.

o   Proposer des rétroactions constructives qui aident nos élèves à améliorer leurs travaux et à reconnaître leurs forces.

o   Rédiger et présenter ces rétroactions afin qu’elles soient compréhensibles et applicables directement par les apprenants.

o   La rétroaction pourrait être une occasion d’amener les élèves à devenir plus autonome.

o   S’assurer que la rétroaction motive et non l’inverse.

Formulant quelques rétroactions efficaces pour l’amélioration de l’apprentissage :

-        Quantité et qualité des commentaires d’évaluation pour les travaux ;

-        L’importance de donner de la rétroaction en se basant explicitement sur les critères d’évaluation prédéfinis et de fournir celle-ci le plus rapidement possible. 

-        Il est essentiel de souligner les forces et les réussites, de fournir des pistes d’amélioration dans la perspective de corriger les erreurs et non de les souligner, de préciser des pistes concrètes (pas seulement « c’est bien » ou « ça pourrait être mieux »), de ne pas évaluer la personne, mais les travaux.

-        L’importance du choix des mots à utiliser puisque ceux-ci peuvent facilement démotiver les étudiants, notamment ceux qui éprouvent des difficultés.

-        Veiller à éviter les comparaisons normatives, soit de comparer les travaux des étudiants entre eux.

Style de commentaire : De plus en plus, le style de commentaire a également une incidence sur la portée de la rétroaction :

-        Constructif : Une rétroaction constructive a pour effet de motiver à relever des défis plus exigeants, de susciter l’approfondissement des connaissances, d’inviter au dialogue. Sa forme est suggestive.

-        Positif : Un commentaire ouvertement positif (qui souligne les forces du travail), a des répercussions non négligeables sur le plan affectif et favorise une meilleure appropriation cognitive de la rétroaction par l’apprenant.

-        Négatif : A éviter. La formulation de commentaires négatifs (qui soulignent les erreurs) va à l’encontre de l’établissement de conditions favorables à la réception de la rétroaction par l’apprenant. Il est relativement facile de reformuler un commentaire négatif pour le transformer en suggestion positive et concrète.

Finalement, formuler une rétroaction en tenant compte des objectifs et des critères ciblés, par des commentaires positifs et constructifs portant sur les forces et les défis à relever, tout en proposant des pistes d’amélioration, c’est possible ! Et cela contribue à améliorer les apprentissages.

Contenu de type cognitif :

Quelques exemples :

• « Votre défi consiste à faire davantage d’observations concernant … Vous pourriez ajouter des aspects liés à …, par exemple : … »
• « Vous avez atteint les objectifs de ce travail qui étaient... Il faudra cependant être plus attentif dans vos prochains travaux pour englober les particularités du modèle de … »
• « Dans la partie … de votre travail, je pense que la notion de … devrait être ajoutée. »
• « Si vous souhaitez aller plus loin, je vous invite à consulter le document suivant : … »

Contenu de type métacognitif :

Quelques exemples :

• « Je pense que les constats que vous avez faits concernant les objectifs que vous souhaitez atteindre sont cohérents avec votre analyse. Il faut maintenant vous donner des stratégies d’action. Quelles sont-elles ? »
• « Quelles stratégies avez-vous utilisées afin de recueillir vos informations et structurer le contenu de votre travail ? Il serait pertinent de …. Qu’en pensez-vous ? »

Contenu de type affectif :

Un exemple :

• « J’ai pu constater que vous avez fait une belle différence dans l’équipe de travail. Votre écoute active, le respect manifesté ainsi que la pertinence de vos commentaires ont permis à toute votre équipe de réaliser le projet. »

Ensuite, on parlait de besoin de compétences, il se trouve que les élèves apprécient des règles plus claires et plus précises sur leurs attentes et les critères d’échec ou de succès. C’est en effet important pour les aider à s’autoréguler et on les retrouve particulièrement dans l’approche évaluative unimodale. Cette approche permettra également aux élèves d’être plus à l’aise dans leur relationnel entre pair, soit dans les travaux de groupe. On dira même que les garçons seront plus sensibles que les filles aux règles et à l’équité entourant les différents modes d’évaluation. Par contre, les filles auraient une perception plus élevée de la qualité de cette relation dans un contexte multimodal de l’évaluation. En effet, celles-ci s’adapteraient aux exigences formulées par les enseignants ce qui leur permettrait de mieux répondre à leurs attentes. Ainsi, elles s’assurent de recevoir une rétroaction positive de la part de l’adulte, ce qui leur ferait percevoir favorablement leur relation avec celui-ci. Et le tout viendrait renforcer leur sentiment de compétences.

Alors, on pourrait penser que faire des groupes de filles pour une évaluation en multimodale et des groupes de garçons pour une évaluation unimodale serait une bonne stratégie. Et ce pour l’évaluation d’une même compétence ou d’un même contrôle qui regrouperaient plusieurs compétences. Parce qu’il ne faudrait pas que faire classe soit une « usine à gaz ». Je sais bien que ce n’est pas facile avec un groupe de 30 élèves, avec des niveaux différents et avec des perturbateurs pour qui, il faudra déployer une stratégie différente.   

Les stratégies pour apprendre par la lecture : (au primaire et au secondaire)

-        Celles-ci ont été mesurées par rapport à neuf variables regroupées en trois catégories :

o   Les exigences de l’activité : interprétation, critères généraux et spécifiques

o   Les stratégies d’autorégulation : planification, contrôle, ajustement et engagement

o   Les stratégies cognitives : lecture et encodage ou rappel

En primaire les deux approches (unimodale et multimodale) auront peu d’effet sur l’apprentissage par la lecture. En effet, d’autres activités scolaires ont une plus grande influence, soit les activités d’apprentissage et d’enseignement. Cela s’expliquerait par le fait que les exigences liées aux activités d’évaluation, seraient les mêmes pour les deux approches évaluatives et auraient plus d’effets que l’approche elle-même.

Toutefois, les chercheurs auraient soulevé que l’approche unimodale serait appropriée pour deux variables :

-        Dans cette approche, les élèves semblent utiliser plus de stratégies de planification ainsi que d’encodage ou de rappel. Cela pourrait s’expliquer par le fait que les tests et les examens utilisés dans cette approche requièrent explicitement des élèves qu’ils retiennent les informations lues, alors que cette exigence ne serait pas explicite dans l’approche multimodale.

Au secondaire, les résultats obtenus au début du secondaire montrent que les activités d’évaluation ont plusieurs effets sur le profil d’apprentissage par la lecture des élèves, et tous sont en faveur de l’approche multimodale.

On peut dès lors penser que lorsque les pédagogues sont dans une approche multimodale (avec les élèves du secondaire) que les activités sont pensées selon le processus d’apprentissage (à la lecture dans notre cas), des élèves et que cela se reflète dans leurs pratiques évaluatives. Les élèves reconnaitraient davantage un ensemble d’exigences associées à cette activité (ex : lire le texte, le comprendre et en tirer des connaissances), ils se réfèrent plus aux critères spécifiques lorsqu’ils s’autoévaluent et ils déclarent alors utiliser davntage de stratégies de planification, de contrôle et d’ajustement, ainsi que des stratégies d’encodage ou de rappel des connaissances. Tout compte fait, les élèves s’engagent plus en profondeur dans l’apprentissage de la lecture.

Les effets plus marqués de l’approche multimodale s’expliqueraient par les pratiques pédagogiques reliées à l’autoévaluation, telles que demander aux élèves d’évaluer leur propre travail suivant des critères donnés et selon l’échelle descriptive contenant différents niveaux de compétence.

Le rendement scolaire en mathématiques et en français :

-        Les élèves au secondaire obtiendraient de meilleurs résultats avec une approche évaluative unimodale soit :

o   Une plus grande diversification des méthodes évaluatives,

o   La participation accrue des élèves à la démarche

o   La personnalisation plus poussée des pratiques évaluative ne peuvent être associées à une augmentation du rendement des élèves ;

-        A la fin du primaire, les filles ont de meilleurs résultats en français et les garçons se sera en mathématiques.

-        Au début du secondaire, la différence en français entre les filles et les garçons va persister mais les filles se rattraperont en mathématiques.

Les pratiques évaluatives des acteurs de la formation :

-        Le changement de pratiques évaluatives lors du passage du primaire au secondaire a des conséquences sur l’engagement et la persévérance dans les apprentissages. Cela viendrait du fait, vous le consentirez, aux différences de pratiques mais aussi, selon que les réformes soient mises en place ou non et parfois plus vite en primaire qu’en secondaire. Du côté des élèves, l’autoévaluation, mécanisme complexe, serait susceptible de leur amener une certaine confusion et de favoriser l’adoption de comportements indésirables.

Les retombées utiles pour les formateurs, pédagogues, enseignants, conseillers pédagogiques à plusieurs égards :

-        Elles apportent des connaissances nouvelles qui les aideront à mieux comprendre plusieurs dimensions du phénomène complexe de la motivation.

-        Elles feront prendre conscience aux acteurs de l’éducation du rôle important qu’ils jouent au chapitre de la motivation, que ce soit dans leur relation avec leurs élèves ou par leurs pratiques évaluatives. Cela est d’autant plus important que, dans les deux cas, l’on avancerait que la réforme scolaire en cours pourrait avoir des impacts significatifs.

-        Les acteurs pédagogiques, ont certes une influence considérable sur les élèves, notamment sur leur sentiment d’efficacité personnelle et en particulier lors des passages d’un cycle à un autre, étape pendant laquelle ce sentiment est instable et fragile.

Le sujet de la motivation des élèves occupe une place importante dans la formation des différents acteurs et que de nouvelles recherches soient entreprises afin de mieux connaître certains aspects des nouvelles pratiques évaluatives. Ou, encore, les différences entre les garçons et les filles en ce qui concerne leurs réponses aux stratégies d’apprentissage ainsi que par rapport aux pratiques évaluatives adoptées par les formateurs.

Autres questionnements que l’on pourrait avoir :

-        Comment favoriser l’appropriation et la réutilisation de la rétroaction chez l’apprenant ?

-        Quelles sont les autres possibilités d’offrir de la rétroaction de qualité tout en contrant son effet chronophage ?

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