Notas sobre a potencialidade da arte para a educação

Posições iniciais

Este artigo procura traçar linhas de encontro entre a arte contemporânea e a arte como materialidade de estudo no campo educacional: riscar (com)posições que estruturam o território da docência em arte e como arte; grifar agenciamentos de uma prática educacional contemporânea ética, estética e política; reconhecer a imanência intransitiva da Educação, que não decorre de prévios modelos referenciais e explicativos do mundo, mas por ser mais força que forma, do processo que passa a atuar como acontecimento.

A construção deste estudo finda-se na estruturação do ensino de artes visuais no campo expandido, terminologia recorrente na produção artística contemporânea para nomear proposições que extrapolam uma área artística específica (QUILICI, 2014), e que aqui é deslocado para pensar as instâncias educacionais que transbordam seus paradigmas, que percorrem um caminho para além dos sentidos e circuitos habitualmente atribuídos ao campo educacional da Arte. Alocar o ensino de artes visuais no campo expandido é considerar, a priori, sua articulação com outras formas de saber e fazer, de inserir o campo da educação em lugares insuspeitos, que colocam em xeque suas próprias definições.

Remontando ao artigo da pesquisadora Rosalind Krauss, “A escultura no campo expandido”, de 1979, o conceito de “campo expandido” se contrapõe a atitude modernista do desejo de ruptura, de jogos dicotômicos, para “[...] produzir composições complexas de linguagens, técnicas, agentes etc.” (QUILICI, 2014, p. 13). Conceitualmente, as problematizações da Cultura Visual aproximam-se das proposições do campo expandido na arte contemporânea, ao colocar sua ênfase na transcendência de verdades vigentes, questionando paradigmas e legitimando práticas que podem ser significativas no processo educativo (NUNES, 2010). Essa proximidade conceitual nos auxilia a refletir sobre o ensino de artes visuais partindo da escola, mas com a premissa de uma configuração dilatada, que se expande para além da instituição e dos circuitos atuais. Um ensino de arte transpassado, que se amplia para a sociedade inteira, que não ignora a polis (cidade) e a res publica (coisa pública) quando preocupa-se com a formação, com o espaço e com a criação de propostas pedagógicas.

Em sua delimitação teórica, o presente estudo filia-se ao pensamento de Loponte (2014), que concebe à docência-artista como uma tomada de posição que vai além das pretensões modernas de estabilidade, essencialismo e emancipação e que nos coloca “[...] em direção a uma prática de liberdade, ou, ainda, um permanente ‘tornar-se aquilo que se é’, cujo fim, felizmente, é inatingível” (LOPONTE, 2013, p. 36). Ao instaurarmos as marcas de uma formação movida pelas possibilidades contínuas de invenção de si, não pela descoberta de um Ser-oculto, assumimos as incertezas, sem eximir-nos de nossas responsabilidades e compromissos com a investigação docente, problematizando e buscando “[...] modos mais abertos e flexíveis – mais artistas – diante da tarefa cada vez mais complexa que é educar em tempos contemporâneos” (LOPONTE, 2013, p.36).

Ainda que estruture-se como uma pesquisa bibliográfica, metodologicamente não deixa de aproximar-se da experiência labiríntica proposta por Benjamin (2004), que considera o método como um caminho indireto, digressivo, marcado pelos acasos e surpresas, que busca assumir a desordem do mundo e sua ação sobre o sujeito e a sua relação com o mundo. Uma perspectiva que compreende o método como uma relação do sujeito e o mundo sensível, que cria-se a partir dos afetos da ação, da significação do conhecimento.

Alicerçada em múltiplas linhas que se encontram, esta escrita percorre considerações sobre a potencialidade da arte para o campo da Educação por meio da proposição da docência como um trabalho eminentemente artístico. Linhas de encontros entre a arte, a educação e a filosofia provenientes de experiências como aluno-professor-artista, que buscam, no movimento formador de sua prática na Educação, questionar sobre os modos de existência, produção e articulação da arte de se ensinar arte pela arte.

Notas sobre a potencialidade da arte para a educação

Reconhecemos todas as problemáticas que envolvem o campo educacional e os distintos olhares que se voltam para o ato educativo. Educar – e aquilo que se entende por educação – não é algo fácil. O ato, por si só, estabelece-se dentro de um paradoxo. De um lado figura-se a formação do indivíduo, enquanto sujeito-de-si, do outro, o olhar para a diferença e tudo aquilo que constitui a coletividade social e a alteridade. Quando falamos em prática pedagógica devemos ter em mente uma elaboração construída permanentemente entre o Eu-Outro, o caminhar de uma antinomia que poderia ser muito bem ilustrada pelo trabalho de 1964, da artista Lygia Clark cortando uma fita de moebios: qual é o final desse caminho qual é a finalidade da prática pedagógica?

Pourtois e Desmet (1999) nos diz que uma prática pedagógica resultará sempre de escolhas ideológicas e culturais, de perspectivas múltiplas que procurarão responder: o que queremos para os adultos de amanhã? Pergunta que nos leva a uma reflexão sobre quem são os sujeitos de hoje, quais são as marcas de realidade que nos permite utopicamente desejar, imaginar um sujeito para amanhã? Partimos de um mundo determinado pela contradição. Por um lado, o aumento da pauperização e da exclusão, por outro, o desenvolvimento da sociedade global e do acúmulo de riquezas. Na polis contemporânea, círculos de marginalizados rodeiam os centros de bem-estar.

Uma sociedade (e por que não uma educação?) baseada na busca por vencedores gerou muito mais perdedores. O mundo contemporâneo, marcado pela perspectiva gestacional, de flexibilidade e mobilidade, levou à exclusão social de um contingente inimaginável, tamanha sua dimensão, de sujeitos. Como afirma Pourtois e Desmet (1999), essa exclusão é para além de um desafio econômico (sem diminuir sua determinação), um desafio psicológico e social, onde a dimensão simbólica atua de modo central para consolidação de identidades negativas, abjetas e, consequentemente, enfraquecidas politicamente.

A educação seria uma ferramenta chave para a execução de um vasto movimento de transformações na ordem social à medida que, quando o professor indaga sobre qual modalidade de subjetividade ele quer produzir pela educação, está se questionando sobre qual forma de cidadania está produzindo com suas práticas educacionais. “Isso porque a subjetividade em pauta se inscreve necessariamente numa polis nos registros ético, estético e político (BIRMAN, 1996), além, evidentemente, do cognitivo” (BIRMAN, 2000, p. 12).

Quais posturas nos auxiliariam a responder a problemática para o que queremos dos/para os sujeitos de hoje e de amanhã? Que tipo de sujeitos estamos formando com a organização escolar e com as práticas pedagógicas atuais? O que estamos ensinando/aprendendo com a arte?

Nossa educação, na visão de Pourtois e Desmet (1999), estaria em crise. Uma grave crise de sentido e complexidade, uma vez que se confronta com os desafios de responder às necessidades de sujeitos “[...] que vivem num mundo caracterizado pela exaltação da mudança, pela perda de sentido e de certeza, pela falta de referências” (POURTOIS; DESMET, 1999, p. 19). Distante dos paradigmas pós-modernos a educação entra em crise, visto que seu formato ainda se estrutura à partir de uma postura moderna, de separação entre o mundo objetivo da razão e o mundo da subjetividade.

As práticas escolares que foram adotadas em outros períodos já não atendem as carências e urgências de hoje. “A escola parece ainda querer manter as mesmas concepções de ensino que já não correspondem às transformações que o âmbito social apresenta” (NUNES, 2010, p. 13). A concepção dominante ainda é o da modernidade, período que buscou fazer da racionalização o único princípio organizador da vida pessoal e coletiva. Nessa perspectiva, a educação seria uma espécie de disciplina que redime o sujeito da visão limitada e irracional que impõe sua família e sua comunidade. A escola moderna seria, por primazia, o local da ruptura com o meio de origem e de propulsão para o progresso – entendido dentro dos ideais políticos e sociais burgueses, de formação de um novo cidadão para o trabalho.

Conceber a estrutura de uma educação pós-moderna implica um movimento de ruptura epistemológica que perpassa, a priori, no (r)estabelecimento do diálogo entre sujeito e razão. Trata-se, de uma perspectiva assente na expansão da racionalidade, na superação de dicotomias como natureza/sociedade, sujeito/objeto, na concepção construtivista da verdade e em novas articulações entre a ciência e outras formas de conhecimento.

O universo pós-moderno será inelutavelmente complexo. Verá a perda do sentimento de certeza; reconhecerá o caráter instável de todo conhecimento; estabelecerá mediações entre os fatos contraditórios; ao mesmo tempo que continuará a fazer descobertas, integrará saberes; não rejeitará os progressos do período moderno, mas os articulará (POURTOIS; DESMET, 1999, p. 27).

Historicamente, como salienta Nunes (2010), a escola enfocou em sua prática educativa aquilo que considera-se como cultura superior, “[...] mostrando a todos os seus educandos a ‘verdadeira cultura’ e os padrões que os estudantes deveriam seguir para alcançar reconhecimento social” (NUNES, 2010, p. 18). Essa visão homogeneizante da cultura e dos saberes, por outro lado, não cumpriu sua promessa emancipatória e a verticalidade imposta não resultou em mudanças sociais. A arte presente nas escolas, por exemplo, ainda se mostra “confortável” e “descafeinada”, produzida como decorações e/ou para datas comemorativas (LOPONTE, 2014). Prevalece o ideal de uma disciplina “passatempo” no meio das verdadeiras ciências, um ponto de respiro na carga horária e recurso para execução de pecinhas, obrinhas para serem exibidas aos pais, “[...] cópias de girassóis de Van Gogh ou releituras apressadas do Abaporu de Tarsila do Amaral pelas paredes e tudo o mais que a criatividade ‘pedagógica’ permitir” (LOPONTE, 2014, p. 646).

Mesmo com rupturas importantes, como destaca Nunes (2010, p.44), “[...] a fase histórica atual no ensino das artes ainda manifesta fortemente as concepções espontaneístas [...]”. Ainda existe certa despreocupação pedagógica com as propostas em arte, ao mesmo tempo que as próprias instituições escolares enfrentam sérias dificuldades em corresponder a uma geração que está inserida em uma cultura visual extremamente dinâmica e marcada pelos avanços tecnológicos.

Nesse cenário, retomamos aqui as mesmas indagações de Pourtois e Desmet (1999, p. 15): “O que se deseja para o homem e a mulher de hoje e de amanhã? Quais as práticas a serem aplicadas para responder às ambiciosas finalidades pósmodernas?”. Pensar a educação nos coloca diante de fatores que interferem diretamente no futuro humano e em suas configurações sociais.

Quem estamos formando? Para que estamos formando? O que esperamos que esses sujeitos sejam? E o mais relevante para nosso trabalho: como essas questões podem ser levadas até o ensino de arte?

Sem o intuito de elaborar uma receita que responda essas questões e muito menos de exaurir as discussões aqui enunciadas, mas sim buscando questionar as artes visuais e sua inserção nas escolas, acreditamos ser necessário começarmos a pensar em um campo pedagógico que coloca sua ênfase na transcendência de verdades vigentes, que questiona paradigmas e legitima práticas que podem ser significativas.

Nossas ambições teóricas de investigar o ensino de artes visuais como um campo expandido se alicerçam em uma crítica que estica e torce tanto os campos da arte, quanto os da educação. Figurando, por um lado, uma perspectiva históricocultural da arte contemporânea (pós-1945) e a denominada arte pós-moderna por muitos historiadores, a partir da segunda metade da década de 1970 (NORONHA, 2012), e, por outro, a consolidação de um pensamento pós-moderno como viemos discutindo. Não seria menos apropriado ensaiar um encontro no próprio campo da arte, com a plasticidade desafiante e necessária para se olhar a pedagogia como uma obra de arte. Uma pedagogia elástica, que desconcerta o estabilizado, que desterritorializa as noções enfadadas relacionadas ao ensino de arte.

Como é explorado em muitos trabalhos que versam sobre a arte contemporânea, buscamos nessa revisão conceitual os parâmetros para o estabelecimento de objetivos voltados ao campo educacional a partir das seguintes reflexões: 1) a desmaterialização do campo da arte; 2) a abertura da obra e seu caráter polissêmico e em constante processo de elaboração; 3) a emancipação do espectador, sua postura como um pseudo-artista, participante-construtor da obra; 04) a figuração do artista como pesquisador inserido na complexidade da arte contemporânea.

Quando nos deparamos com as problemáticas conceituais de uma arte atual, por excelência denominada arte contemporânea ou pós-moderna, nos colocamos diante dos desafios de estabelecer um diálogo com a subjetividade sem nos esquecermos dos campos exteriores, do cotidiano e também da história. Encontramos na resolução de algumas obras de arte o paradoxo com o qual a educação procura lidar, entre sujeito (liberdade individual) e o meio (pertencimento social). Arte e educação, ou a pedagogia como obra de arte, se articula ao estabelecer um diálogo entre o ser, o processo de subjetivação e o mundo. A exclusão dessa ambivalência nos levaria a cair em uma arte canônica (distante da discussão contemporânea) ou em um ensino paradigmático (distante da educação pós-moderna).

Como ressalta Noronha (2012), devemos ter em mente que diante da complexificação da própria noção de contemporâneo, a arte será inscrita e denominada como tal, não apenas por seu conteúdo, como certos temas, linguagens e conceitos, mas como pertencente a uma investigação da problemática e experiência do tempo. “Nestes termos, contemporâneo é um conceito. E atualidade é um modo de localizar no tempo a contemporaneidade” (NORONHA, 2012, p. 26).

O contemporâneo, como salienta Noronha (2012), também é um modo de reconhecimento da presença do passado no presente. O artista contemporâneo, nesse aspecto, deve ser capaz de criar o presente, ao mesmo tempo em que se coloca fora dele, atualizando o passado e projetando o futuro. Demonstrando novas possibilidades sensíveis, o passado não seria apenas o conjunto de acontecimentos já vividos, realizados, mas uma nova potencialidade que se encaminha para o futuro. É o caráter pantemporal da obra de arte, de revelar condições potenciais e recalcadas do passado e abrir caminhos para novas realizações no presente, um encontro de temporalidades que a revela eterna, enquanto tempo acumulado e dilatado, em seu contexto de produção.

Esticar o caráter pantemporal da arte para a educação seria agenciar, por meio da ação docente, conteúdos pautados na razão, na historicidade da ciência em seus aspectos já consolidados, mas que atualizam, no presente, esse passado como uma potência que questiona o futuro. Uma pedagogia que questiona o porquê se ensina, seus objetivos e desejos. Uma perspectiva que rompe com a concepção disciplinar moderna que absolve o sujeito de sua visão limitada, em outros termos, que preconiza a irracionalidade do seu meio. Essa postura temporal de pensar os conteúdos e ações docentes abre para uma dimensão ética de ensino menos pautada em fórmulas pré-fabricadas e mais criativa, engajada, uma vez que o conhecimento passado não deve apenas ser exposto, deve ser significado e potencializado, sendo capaz de produzir um futuro em condições mais humanas.

Na produção artística contemporânea, as mediações e discursos se centram em uma concepção ampla da vida como obra de arte. Enquanto na arte moderna encontramos uma ênfase na valorização do objeto, a arte contemporânea aloca sua perspectiva para os aspectos processuais da obra (NORONHA, 2012). O processo inaugura na arte uma perspectiva de abertura, de indefinição, de não fechamento em si-mesma, uma obra que está em um estado permanente de fabricação, de impermanência. Muitas obras se completam - apenas temporariamente pelo efeito de fechamento – a partir da interação, manipulação, criação por parte do espectador que (se)faz arte.

Nesses padrões, poderíamos pensar em processos educacionais significativos, onde o aluno deixa de ser espectador da aula e passa a ser participante, integrador e construtor da aula – assim como é da obra. Da mesma forma, os projetos pedagógicos não se fecham em si-mesmos, precisam estar em constante processo de produção e atualização. Uma pedagogia por/do processo nos permite romper com uma educação gestora de poucos vencedores e muitos perdedores, justamente porque quando se valoriza o processo e não a coisa, o foco deixa de ser o objeto (o que eu tenho – o resultado que obtive) e passa a ser o sujeito (o que eu sou – aonde eu cheguei). As considerações nesse âmbito, são evidenciadas nas propostas da Cultura Visual com a pedagogia de projetos, por meio da qual o aluno

[...] aprende no processo de produzir, de levantar dúvidas, de pesquisar e de criar relações, que incentivam novas buscas, descobertas, compreensões e reconstruções de conhecimento. E, portanto, o papel do professor deixa de ser aquele que ensina por meio da transmissão de informações – que tem como centro do processo a atuação do professor –, para criar situações de aprendizagem cujo foco incide sobre as relações que se estabelecem neste processo, cabendo ao professor realizar as mediações necessárias para que o aluno possa encontrar sentido naquilo que está aprendendo, a partir das relações criadas nessas situações (PRADO, 2003, p. 2).

Estabelecer o projeto como uma postura para se produzir o conhecimento na educação nos coloca diante da reflexão sobre uma didática fora do campo da prescrição, dos discursos que instauram cânones, métodos que engessam a produção crítica. Todo planejamento docente deve estar embasado em problemas e a prática se coloca justamente como um meio de responder a essas problemáticas: Porque ensino? O que ensino? Como ensino? O que eu espero que meus alunos aprendam?

A educação também deve tomar da arte contemporânea seu apreço às interrogações, à desestabilização, ao incômodo constante que possibilitou o rompimento, na linha do tempo da historicidade artística, com suas relações materiais para se estabelecer enquanto um “[...] campo expandido das visualidades e das correlações entre o visual, o conceito e a possibilidade de acender uma dimensão táctil” (NORONHA, 2012, p. 54). Confrontando suas técnicas e suportes, o mundo atual da arte coloca-se como uma linguagem voltada à comunicação, mas que também configura “[...] zonas de silêncio, incomunicabilidade e não sentido” (NORONHA, 2012, p. 15). Ao estabelecer a configuração dessas zonas, obtém-se a abertura de sentidos e seu discurso passa a ser propriamente polissêmico, ainda que se insira como uma operação simbólica de determinada sociedade e cultura.

A polissemia de sentidos presente na arte, consequentemente, se abre para a multiplicidade de interpretações, e a arte contemporânea, como um fenômeno propriamente conceitual, instaura um caminho para a construção da figura do artista-teórico, que pensa criticamente a obra que produz, não apenas reproduzindo padrões ou expressando-se espontaneamente.

Diante da singularidade da arte contemporânea em extrapolar o belo, o comum e os paradigmas sociais/culturais, as produções artísticas se desenvolvem em um ambiente de profunda complexidade, dado seu nível técnico e teórico. A arte contemporânea, como salienta Rey (2002, p. 125), “[...] levanta a questão da ausência de parâmetros rigidamente estabelecidos” e, nesse aspecto, requisita ao artista, ao seu processo, a responsabilidade de criar sua própria forma de fazê-la. O artista contemporâneo, frente a esse campo aberto, de possibilidades de caminhos tão diversificados, “[...] passa a constituir a arte como um campo fecundo para a pesquisa e a investigação” (REY, 2002, p. 125).

O professor deve tomar da postura do artista e seu caráter de pesquisador a posição de uma identidade investigativa, e, assim como o artista teoriza sobre a sua produção, questionando a si mesmo nesse processo, cabe ao professor teorizar sobre sua prática docente, sua experiência pedagógica, fazendo do seu campo de atuação, do ensino e aprendizagem, um campo fértil para o desenvolvimento de novos saberes. Isso pouco tem a ver com a busca de uma essência que determina e restringe o professor a padrões identitários que geralmente adjetiva a ação docente como reflexiva, autônoma, competente, etc. (LOPONTE, 2014). Trata-se de buscar princípios éticos de ação, como defende Loponte (2014). Tomando o pensamento de Foucault (1998) elaborado sobre a estética da existência, a autora procura estabelecer a configuração de uma possível ético-estética docente a partir da arte:

Pensar em uma ética, ou em um modo docente de conduzir a si mesmo e suas práticas, adjetivada aqui como “artista” pouco tem a ver com a arte das “obras-primas” e sua insuspeitada originalidade cristalina, ou ainda com um modo “belo e romântico” de conduzir a docência. Assemelha-se mais àquela arte que se assume como esboço, como rascunho contínuo, como busca de estilo, como experimentação, como resultado árduo e quase infinito de trabalho do artista sobre si mesmo. Uma arte que se aproxima mais do que chamamos hoje de arte contemporânea, avessa a rotulações, legendas definidoras, sentidos fechados, rompendo com fronteiras de materiais, técnicas e temáticas e com a própria figura do artista (LOPONTE, 2014, p. 647-648).

É nesse âmbito que se estabelece essas notas sobre a potencialidade da arte para a educação. Enquanto uma investigação artística-docente que se interroga, rascunha a si mesma, que dissolve fronteiras entre campos de saberes, entre pesquisador e objeto de pesquisa, entre artista e professor. Que (re) descobre planos de intensidade contagiantes, encontros e experiências, que atravessam a docência e a arte contemporânea, e que se delimitam nos fluxos, aproximações, derivas, avessos, territórios da arte e da educação.

Enunciações finais ou e se... a aula fosse outra?

E se os saberes sobre a arte na Educação fossem outros? E se as práticas ditas artísticas fossem outras? E se os modos de subjetivação fossem outros? E se os sujeitos fossem outros? E se os/as professores/as fossem outros/as? E se a escola fosse outra? E se a verdade também fosse outra? E se o outro fosse um outro? E se a arte de ensinar também pudesse ser arte?

No encerramento dessas linhas de escrita, dessas notas que ensaiam sobre a potencialidade da arte contemporânea para o campo da educação, nos interessa menos em remontar ao que já foi dito e mais em disparar novas inquietações, novas problemáticas a partir do já enunciado. Nestas palavras, nos importa mais forçarmos nosso pensamento em direção à problematização das próprias questões, deslocar saberes e estruturas sobre o próprio ensino em arte: e se a arte de ensinar também fosse arte? E se uma aula não fosse um espaço vazio preenchido pelo professor? E se a aula já fosse dada, antes de ser dada? E se aula fosse uma obra, por que ao invés de entregar algo pronto, não nos propomos a criar uma aula?

Toda aula encontra-se carregada, nos diz Corazza (2012), para “dar” uma aula, não basta o professor estar em sala e reproduzir um modelo exemplar. O próprio efeito do que é considerado uma boa aula leva à reprodução infértil da aula. Antes da aula acontecer, acaba que ela já está dada. Uma aula, porém, é sempre – ou deveria ser - uma outra-aula. Uma aula nunca é um espaço vazio, ela sempre possui dados anteriores que a ocupam, e todos esses dados corroboram para a constituição de aulas-clichês (CORAZZA, 2012), que funcionam nas ordens intelectuais, cognitivas, psíquicas, físicas, perceptivas, amorosas... e que ativamente produzem “[...] o conhecimento, o sujeito, o valor e o poder das coisas vistas, sentidas, pensadas, faladas, olhadas, escritas, lidas desejadas, numa aula” (CORAZZA, 2012, p. 10-11).

Quando voltamos nosso olhar para as aulas de arte nas escolas, percebemos o quanto elas têm se apresentado como uma mesma-aula; ainda prevalece, como apresentamos, os espontaneísmos, as atividades confortáveis e descafeinadas, sempre as mesmas aulas: a aula-das-decorações e/ou datas comemorativas; a aula-ponto-de-respiro, que habita entre as “verdadeiras ciências” das disciplinas de extensa carga horária; a aula-aulinha, recurso para execução de pecinhas, obrinhas para serem exibidas aos pais; a aula-pseudo-artística, composta de uma série de reproduções e cópias de apenas alguns artistas.

Para a aula ser uma outra-aula, para vencermos os clichês das aulas de arte, o/a professor/a deve reconhecê-la, primeiramente, como um espaço cheio, carregado de prescrições, formações discursivas que embasam e antecipam seus objetivos, conteúdos, atividades, recursos, avaliação. Ainda que não existam regras e soluções universais sobre como proceder no percurso de desconstrução de aulas-clichês e que, mesmo esse novo percurso corra o risco de reproduzir e criar clichês, precisamos agenciar a produção de aulas-não-dadas, ou seja, de aulas-criadas: (des)organizando forças, (des)construindo e (re)criando regras próprias para ação. Expurgando a aulaclichê, o/a professor/a tem a sua aula como um acaso manipulado. A aula então pode ser sua, mas depois de começada, ainda nos resta perguntar: ela funciona?

Referências

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