Post de Direction d'Accompagnement à la Pédagogie - UPPA

Le terme de pédagogie différenciée veut désigner " un effort de diversification méthodologique susceptible de répondre à la diversité des élèves. " (Louis LEGRAND, La différenciation pédagogique, Scarabée, CEMEA, Paris 1984) " Différencier, c'est avoir le souci de la personne sans renoncer à celui de la collectivité. " (P. MEIRIEU, Enseigner, scénario pour un métier nouveau, ESF, 1989) " Différencier, c'est se laisser interpeller par l'apprenant, par l'élève concret, déroutant et irritant, mettant parfois en échec nos meilleures intentions, faisant vaciller avec inconscience nos plus beaux édifices. " " Différencier la pédagogie c'est se laisser interpeller par cette évidence si importune pour celui qui sait déjà : il n'y a de savoir que par le chemin qui y mène. " (P. MEIRIEU, Cahiers pédagogiques, " Différencier la pédagogie " , 1989) " La pédagogie différenciée est une méthodologie d'enseignement et non une pédagogie. Face à des élèves très hétérogènes, il est indispensable de mettre en œuvre une pédagogie à la fois variée, diversifiée, concertée et compréhensive. Il doit y avoir une variété de réponses au moins égale à la variété des attentes, sinon le système est élitiste. Chaque enseignant est différent dans sa manière de faire et il reconnaît à l'autre le droit d'avoir une méthode différente. La diversification est facteur de réussite. Du bon sens, de la bonne entente sont des gages de réussite. Le travail en équipe devient une obligation de service, l'enseignant ne peut rester isolé. " (A. De PERETTI)  " La pédagogie différenciée est une démarche qui consiste à mettre en œuvre un ensemble diversifié de moyens et de procédures d'enseignement et d'apprentissage pour permettre à des élèves d'âge, d'aptitudes, de compétences, aux savoirs hétérogènes d'atteindre par des voies différentes des objectifs communs. " (AUZELOUX) " La ‘flexibilité méthodologique’ du maître est un facteur de la réussite des élèves dans la mesure où elle permet à chacun d'élaborer sa propre stratégie. " (L. DREVILLON, Pratiques pédagogiques et développement de la pensée opératoire, PUF, 1980) 

Canada/Québec. Les politiques institutionnelles d’évaluation des apprentissages : moteur ou frein à la qualité de l’évaluation au collégial? (Papier) Cet article présente les résultats d’une recherche qualitative qui s’intéresse aux critères de qualité de l’évaluation certificative dans une approche par compétences (APC) tels que véhiculés par des politiques institutionnelles d’évaluation des apprentissages (PIEA) en enseignement collégial. Les résultats obtenus démontrent, par les qualités véhiculées et les caractéristiques associées à l’évaluation certificative, que les PIEA sont encore teintées de l’approche par objectifs (APO) et constituent un frein au déploiement de pratiques évaluatives alignées selon l’approche par compétences. https://ow.ly/1wO250RrlQl

Concilier les enjeux de l’éducation et les approches pédagogiques autour de l'évaluation formative https://lnkd.in/eiCwz7r4

Pour choisir ses pratiques pédagogiques, tout enseignant est confronté à une multitude d’informations de qualité variable. Certaines reposent sur des traditions ou encore des opinions, tandis que d’autres reposent sur des recherches de terrain, ayant permis d’en démontrer l’efficacité. C’est notamment le cas de l’enseignement explicite, une approche pédagogique qui permet au plus grand nombre d’élèves de réussir, et ce, indépendamment de leurs caractéristiques initiales telles que l’origine sociale. En ce sens, l’enseignement explicite est donc également équitable. En utilisant cette démarche, l’enseignant tente de rendre accessible à tous ce qui se passe en classe (les démarches, les objectifs...), considérant que l’implicite peut être néfaste aux apprentissages, notamment des élèves en difficultés. Pour ce faire, l’enseignant met en oeuvre un ensemble de gestes professionnels de gestion des apprentissages et de classe présentés en détail dans ce livre. Les stratégies décrites sont « transversales » et utiles pour les différents niveaux d’enseignement ; les différentes disciplines.

Canada/Québec. Référentialisation des compétences enseignantes : Analyse des savoirs de l'agir professionnel en vue de la reconnaissance et la validation des acquis de l’expérience et des compétences (Papier) Cet article rend compte d’un processus de référentialisation des savoirs de l’agir professionnel en situation. L'analyse du sens de l'action permet de saisir les situations critiques qui orientent le développement des compétences. Fondé sur la conceptualisation de l'activité professionnelle, l’examen du Référentiel de compétences professionnelles. Profession enseignante a permis de traduire les processus internes requis en réponse aux situations de la pratique éducative ainsi que les traits essentiels des compétences. https://lnkd.in/dyKuJgET

La pédagogie inversée : vers une appropriation active des savoirs En inversant les modalités traditionnelles de l’enseignement, la pédagogie inversée confère aux étudiants un rôle central dans leur processus d’apprentissage. Plutôt que de recevoir passivement des connaissances, ils sont invités à explorer les concepts de base de manière autonome en amont des séances en classe. Ce faisant, ils développent un esprit critique aiguisé et une capacité à poser des questions pertinentes. Les cours en présentiel se transforment alors en espaces de discussion et de résolution de problèmes, où les étudiants peuvent approfondir leurs connaissances et collaborer avec leurs pairs.

J'ai animé, il y a quelques semaines, un séminaire auprès de jeunes collègues débutant dans l'enseignement à propos de la posture d'évaluation et des grilles d'évaluation critériées. L'une des attentes des participants, à laquelle le séminaire n'a pas pu répondre, faute de temps, concernait le choix et l'enrichissement des modalités d'évaluation. Je tente de combler cette absence de réponse à travers le billet de ce jour : choisir et enrichir ses modalités d'évaluation. https://lnkd.in/ewV7MQuk

REX des journées d'études de l'AIPU France : l'Université a-t-elle vocation à professionnaliser? Un défi, une question récurrente et multi-échelle, la réflexivité, au sens régulation de l'activité, comprenant à la fois une évaluation et un ajustement. 🙋♀️ Réflexivité des étudiants pour qu'ils sachent s'évaluer et ajuster leurs pratiques 👩🏫 Réflexivité des enseignants pour qu'ils sachent évaluer et ajuster leurs cours 👨🏫👩🏫🧑🏫 Réflexivité des équipes pédagogiques pour qu'elles sachent évaluer et ajuster leurs programmes 🏛🏛🏛 Réflexivité des établissements pour qu'ils sachent évaluer et ajuster leur offre de formation. Enjoy 😉😅😊 PS : en illustration, la pause de 10h00 avec les fameuses rillettes 😅🤗🤤

Enseigner la porte ouverte, un facteur d’amélioration et de diffusion des pratiques efficaces en école https://lnkd.in/eXF-3xif

“Comment développer le conseil pédagogique dans l’enseignement supérieur ?” (dir. A. Daele & E. Sylvestre, 2016) soutient et outille les conseillers et conseillères pédagogiques (CP) de l’enseignement supérieur. 👂 Le chapitre 2 “L’entretien d’équipe pédagogique” - écrit par N. Postiaux, E. Sylvestre et S. Lecloux - s’intéresse aux différents rôles que le CP est amené à endosser quand il intervient auprès d’une équipe pédagogique. En fonction de ce qui est attendu de lui, le CP va adopter le rôle de personne-ressource voire d’expert, de facilitateur ou de médiateur, de garde-fou (: il rappelle les objectifs et contraintes du cadre de travail), ou encore un rôle de secrétaire (p. 50). S’il est intéressant pour le CP de connaître son rôle, c’est parce qu'il influence les actions du CP au cours des 4 phases de l’intervention identifiées par les auteurs : l’orientation, la négociation, la cohésion et l’évaluation. Si les apports de cette partie “Mener l’intervention” (p. 46) sont précieux, l’intérêt porté à la préparation de l’intervention et aux actions à conduire ensuite par le CP l'est tout autant. Pour comprendre les enjeux de l’intervention, mieux cerner le type de groupe et adapter son rôle, sa posture, les auteurs conseillent au CP de se poser un certain nombre de questions d’analyse du contexte. Ainsi, le CP pourra, par exemple, se demander à quelle échelle se situe son intervention (enseignement, diplôme, institution) ? quels sont les rôles respectifs des acteurs impliqués dans la rencontre ? quel est le mandat de l’équipe ? “quels sont préconceptions, ses craintes et ses a priori” ? (p. 43) Les conseils concernant la suite d’une intervention sont d’abord de rester disponible ou même proactif envers l’équipe accompagnée. Cela peut prendre la forme d’un envoi de mail visant à se tenir informé de la “suite du déroulement de la prise en charge” (p. 54) ou d’une proposition de “rendez-vous pour faire le point avec le responsable du groupe de travail avec lequel il a travaillé” (p. 54). 💭 Enfin, et comme pour clore l’intervention les auteurs recommandent un “moment de solitude réflexive” (p. 54) consistant pour le CP à se demander s’il est satisfait de l’accompagnement - globalement ainsi que sur les plans de la production obtenue, de son utilité dans le travail, de la relation avec le groupe et avec le commanditaire - et ce qu’il devrait changer si c’était à refaire (p.54). Quelles que soient les réponses à ces questions, les auteurs rassurent : “Le conseiller pédagogique devra intégrer le principe de réalité de sa vie institutionnelle et faire preuve d’indulgence envers lui-même. Son action est souvent une action de long terme et les effets, parce qu’ils touchent au changement et à la culture d’une institution, paraissent parfois bien lents à se concrétiser.” (pp. 54 et 55) 📗 Se procurer l’ouvrage : https://lnkd.in/eN6dP7_N