A História de Vida do Acadêmico ou Pós-Graduando é relevante no processo de ensino e de aprendizagem e está intimamente à qualidade e excelência

HISTÓRIA DE VIDA DO ACADÊMICO OU PÓS-GRADUANDO É RELEVANTE NO PROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM E ESTÁ INTIMAMENTE LIGADA À QUALIDADE E EXCELÊNCIA DE ENSINO

Professor Sidney Bernardo

Certa vez, Renato Russo escreveu: “Por trás de cada olhar, existe uma história que ninguém conhece.” Considerando nossa vivência em Sala de Aula do Ensino Superior, nas mais diversas graduações e programas de pós-graduações, reescreveríamos a máxima acima, justamente porque sempre por ocasião do nosso primeiro encontro com uma turma nova, fazemos o seguinte discurso: “Por trás de cada um de vocês aqui presente, por trás de cada rosto que estou vendo, por trás de cada olhar, por trás de cada ser humano que é cada um de vocês, existe uma trajetória, um percurso de vida um percurso educacional, um prévio saber ensinado pela escola da vida via educação não-formal e informal, uma história real de vida que ainda não foi escrita, quem sabe, por não terem necessidade de escrevê-la, por falta de tempo ou, outro motivo qualquer.

Então é apenas uma vida registrada na mente, no rascunho oral, que se um dia, pretenderem escrever esse rascunho ou passar a limpo, além de esquecerem muitos detalhes relevantes, o tempo já passou e vocês perderam uma grande oportunidade. Como nos ensinou Rubem Alves em ‘Tempus Fugit’, quem sabe que o tempo está fugindo descobre, subitamente, a beleza única do momento que nunca mais será...”

Ao olharmos para vocês, sentimos a vibração das ondas energéticas no ar, e percebemos quantos aqui estão ansiosos, apressados ou impacientes, em expectativa frustrada, pensando “ele está me segurando aqui” (raiva!), ou seja, contendo emoções, ao serem obrigados, a ficar onde não lhes interessa – na aula, no sermão, no discurso. E a manifestação do instinto “quero ir embora” e o professor fica me segurando aqui, restringindo o meu movimento! Como nos ensinou o Mestre Augusto Cury em sua obra “Ansiedade como enfrentar o mal do século”:

“Vivemos numa sociedade urgente, rápida e ansiosa. Nunca as pessoas tiveram uma mente tão agitada e estressada. Paciência e tolerância a contrariedades estão se tornando artigos de luxo. [...] Quando as pessoas não se dedicam a atividades interessantes, elas facilmente se angustiam. Raros são os que contemplam as flores nas praças ou se sentam para dialogar nas suas varandas ou sacadas. [...] Essas pessoas conhecem muitos nas redes sociais, mas raramente conhecem alguém a fundo e, pó que é pior, raramente conhecem a si mesmas. Muitos pensam que o mal do século é a depressão, mas aqui apresento outro mal, talvez mais grave, mas menos perceptível: a ansiedade decorrente da Síndrome do Pensamento Acelerado (SPA). [...] Não são apenas as drogas psicotrópicas que viciam, mas também o excesso de informação, de trabalho intelectual, de atividades, de preocupação, de uso do celular. [...] Muitos entre os melhores profissionais padecem desse mal; são ótimos para sua empresa, mas carrascos de si mesmos. Desacelerar nossos pensamentos e aprender a gerir nossa mente são tarefas fundamentais.”

Nós professores universitários reclamamos que os acadêmicos ou pós-graduandos, ao chegarem em nossa Sala de Aula, estão cada vez mais agitados, ansiosos e alienados. Mas toda mente é um baú de segredos; não existem mentes impenetráveis, e sim chaves erradas para proporcionar a abertura desse baú, muitas vezes, ‘baús velados’. A grande maioria dos acadêmicos e pós-graduandos sabe dirigir carros, pilotar motos, mas não aprenderam a dirigir e pilotar as suas próprias emoções, reações, e pensamentos. Vivemos numa sociedade superficial e estressante, que todos os dias, nos vendem produtos e serviços; até mesmo as Instituições de Ensino Superior vendem serviços educacionais, porém dificilmente alguém vai nos ensinar a desenvolver um ‘Eu’ “gerente”, maduro, inteligente, cônscio dos seus papéis fundamentais.

Falarmos sobre excelência de ensino e história de vida, principalmente na afirmativa de que são relevantes no processo de ensino e de aprendizagem nos dias atuais, não é uma tarefa simples. São muitas frentes de trabalho integrantes do processo de ensino e de aprendizagem que devem convergir buscando um mesmo fim. Somos da década de 1950, sem a menor pretensão de repetirmos o ‘jargão’ de que ‘no nosso tempo é que a educação era de excelência’, mas não era comum conviver com jovens delinquentes ou autores de crimes apelidados de hediondos. Ou porque não havia tantas crianças dispostas a trocar as coisas da infância para brincar de matar, roubar, consumir drogas e ajudar na corretagem para vendê-las. Começamos no trabalho duro, desde oito anos de idade e tivemos a Carteira de Trabalho assinada, por ocasião do nosso primeiro emprego oficial, aos quatorze anos de idade, e desde então, não paramos mais, continuamos trabalhando e produzindo. Interessante notar que não trazemos nenhum distúrbio ou sequela por termos tido uma educação rígida e de termos iniciado no trabalho na mais tenra idade.

           Particularmente, arriscamos um palpite, sobre nossa trajetória de vida e profissional. Devemos isso tudo à Escola Pública com excelência de ensino. Na cidade de São Paulo, tivemos a oportunidade de estudar nas melhores escolas públicos, tais como: Escola Estadual Maria José, Bairro da Bela Vista; Escola Estadual Campos Salles e Escola Estadual Presidente Roosevelt, ambas no bairro da Liberdade; Escola Estadual Caetano de Campos, Praça da República, centro da cidade; e Escola Estadual Alberto Levy, bairro Indianópolis. 

           Sem dúvida, tivemos uma boa formação escolar, mas como não éramos excelentes alunos, nosso esforço deveria sempre ser maior, considerando que alunos repetentes não eram muito bem vistos e muitas vezes, esses alunos eram convidados a se transferir de escola. Muito aprendizado, muita lição, muito dever. Tínhamos que estudar, além de todo currículo nacional, uma língua estrangeira moderna: francês ou inglês. Se não engraçado é hilário, tivemos que estudar o livro “Paidéia: A formação do homem grego’, de W. Jaeger, na língua francesa e “O Emílio: Ou da Educação”, de Jean-Jacques Rousseau.

           Por ocasião do nosso Mestrado em Educação, Arte e História da Cultura, na UPP - Universidade Presbiteriana Mackenzie, cidade de São Paulo, um professor entrou em Sala de Aula e mandou que fizéssemos a resenha do livro “Paidéia”, versão língua portuguesa, para ser entregue na próxima semana. Sorrimos com a lição de casa e o professor, incomodado com o nosso sorriso, nos questionou: “O cavalheiro, está rindo do quê? Quando você ver o tamanho do livro, vai sentir a derrota e acabará com o seu riso”. Respondemos: “Pois é professor, com todo respeito ao senhor, mas na Educação Básica, tínhamos que ler, estudar, resenhar o mesmo livro, só com uma diferença: ele era escrito na língua francesa.”

           O professor não nos conhecia e nem conhecia o nosso prévio saber, esqueceu-se de que não há docência sem discente. Se, na experiência de nossa formação, que deve ser permanente, começamos por aceitar que o formador é o sujeito em relação a quem nos consideramos objeto, que ele é o sujeito que nos forma e nós, o objeto por ele formado, nos consideramos como um paciente que recebe os conhecimentos-conteúdos-acumulados pelo sujeito que sabe e que são a nos transferidos.

           Ensinar exige respeito aos sabedores dos acadêmicos ou pós-graduandos. Por isso mesmo pensar certo coloca ao professor universitário ou, mais amplamente, a Instituição de Ensino Superior, o dever de não só respeitar os saberes com que os acadêmicos ou pós-graduandos chegam a ela, saberes socialmente construídos na prática comunitária, mas também, como há muito tempo estamos sugerindo, discutir com os acadêmicos e pós-graduandos a razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos.

           Por que não aproveitar a experiência que têm os acadêmicos e os pós-graduandos de viver em áreas da cidade descuidadas pelo poder público para discutir, por exemplo, a poluição dos riachos e dos córregos e os baixos níveis à saúde das gentes. Por que há lixões no coração dos bairros ricos e mesmo puramente remediados nos centros urbanos? Essa pergunta é considerada em si demagógica e reveladora da má vontade de quem a faz. É pergunta de subversivo, dizem certos defensores da democracia.

           Por que não discutir com os acadêmicos e pós-graduandos a realidade concreta a que se deva associar o componente curricular cujo conteúdo se ensina, a realidade agressiva em que a violência é a constante e a convivência das pessoas é muito maior com a morte do que com a vida? Por que não estabelecer uma “intimidade” entre os saberes curriculares fundamentais aos acadêmicos e pós-graduandos e a experiência social que eles têm como indivíduos? Por que não discutir as implicações políticas e ideológicas de um tal descaso dos dominantes pelas áreas pobres da cidade? A ética de classe embutida neste descaso? Porque, dirá um educador reacionário pragmático, a Instituição de Ensino Superior não tem nada que ver com isso. A Instituição de Ensino Superior não é partido. Ela tem que ensinar os conteúdos, através dos componentes curriculares, transferi-los aos acadêmicos e pós-graduandos. Aprendidos, estes operam por si mesmos.

           Nós professores universitários, acadêmicos e pós-graduandos, quando estamos em Sala de Aula, interagimos como atores principais e não como coadjuvantes. O processo de ensino e de aprendizagem se manifesta entre nós professores universitários com os acadêmicos ou pós-graduandos, acadêmicos entre acadêmicos, pós-graduandos entre pós-graduandos, acadêmicos e pós-graduandos com nós professores universitários e nós professores universitários com os nossos pares.

           Jean-Jacques Rousseau nos ensinou que “como educando eu só posso me educar na verdade e como educador só posso educar eu mesmo, em toda a sua verdade”. O professor universitário, ao falar de educação, está falando de sua educação. Falamos muito do que nos procederam. Falamos inclusive como se nós mesmos estivéssemos lá. Mas, o que fizemos nós esse tempo todo? A educação de nós mesmos é a nossa história, nossa história de vida e nossa trajetória profissional. Nisso Rousseau tinha razão: “o nosso primeiro mestre somos nós mesmos e nossa história. É a primeira das três educações. Herdamos muitas coisas que não dependem de nós”. Outras dependem de nós, de nossas opções, de nossas escolhas. Sempre falamos que escolher e também renunciar.

           Rousseau era um grande observador da natureza e da natureza humana em particular. Foi precisamente observando a vida cotidiana que ele intuiu genialmente a concorrência dessas três educações no desabrochar das potencialidades humanas. A educação é um fenômeno tão complexo como a vida porque é vida. Para Rousseau, “nascemos bons, mas nascemos fracos e precisamos da educação.” A tarefa é grande. Para nos educarmos, precisamos da concorrência de três mestres. São eles: a natureza humana, a sociedade e as coisas. Em outras palavras: precisamos de nós mesmos, do indivíduo (autoformação), da espécie (heteroformação) e do meio ambiente (ecoformação).

           Nosso maior mérito no processo de ensino e de aprendizagem é conseguirmos responder o questionamento feito por Jean-Jacques Rousseau: “Como é possível que uma criança seja bem educada por quem não tenha sido bem educado”. Ora, esse questionamento para ser contemplado plenamente, só resta um caminho: cuidarmos de nossa formação pessoal (nossa história de vida) e de nossa formação profissional (estar apto, ter competências, habilidades e atitudes) para que possamos pesquisar, intervir, orientar, avaliar e privilegiar o processo de ensino e de aprendizagem. Isso significa uma atenção especial aos aspectos históricos, sociológicos, psicológicos e didáticos que organizam os eixos do aprender e do ensinar. Ao aprofundarmos cada uma dessas dimensões, ficarão claros todos os caminhos que devem ser percorridos na trajetória de nossa didática.

           O acadêmico ou pós-graduando também avalia a qualidade do ensino que recebe através da metodologia utilizada pelo professor universitário, da realização do ensino, da postura do professor universitário, considerado um espelho para o acadêmico ou pós-graduando.

           A importância da metodologia é salientada enquanto facilitadora ou não da apreensão de conhecimentos. A postura do professor universitário, sua competência na transmissão de informações, conhecimentos e suas experiências pesam na transmissão dos saberes e garantem o maior ou menor grau de credibilidade que o acadêmico ou pós-graduando tem por ele.

           A troca de experiências e de ideias com o professor universitário leva o acadêmico ou pós-graduando a refletir e a se prevenir dos erros e das dificuldades suscitadas pela falta de uma boa formação. O acadêmico ou pós-graduando valoriza o professor universitário que o leva a pensar, discriminar a realidade, enfim, tornar-se mais crítico e atuante em seu meio. 

           O bom professor universitário também é aquele atento e interessado, que trabalha afinado com as necessidades dos acadêmicos ou pós-graduados. Assim como para os teóricos, os acadêmicos ou pós-graduandos veem no professor universitário o principal responsável pela qualidade do ensino. De modo geral, dentro dos parâmetros de análise usados pelos alunos, o corpo docente deve ser de boa qualidade.

           O professor universitário é responsável pela má qualidade do ensino, quando trabalha apenas por obrigação ou quando a turma, desinteressada e indisciplinada, interfere na atuação do mesmo, ou, ainda, quando ele se revela despreparado para atuar.

           Muitos professores universitários não demonstram interesse pelo trabalho. Simplesmente fazem da docência o seu meio de sobrevivência, apenas cumprindo com sua obrigação. Tal postura torna os acadêmicos ou pós-graduandos invariavelmente desinteressados e desestimulados.

           O professor universitário que passa a aula discursando sobre sua vida pessoal e deixa por último o conteúdo espremido e apressado compromete consideravelmente a qualidade do ensino. Do mesmo modo, o distante e inacessível, que impede a aproximação do aluno, o intimida para evitar questionamentos.

           O professor universitário do tipo tradicional não se interessa pelo acadêmico ou pós-graduando, não se empenha na transmissão dos conhecimentos, desfavorecendo, assim, o processo de ensino e de aprendizagem.

           Outro fator de comprometimento da qualidade do ensino é a aula desestimuladora e enfadonha, pelas exigências inadequadas do docente ou pela metodologia que se serve de técnicas obsoletas, preocupando-se apenas com o registro escrito da matéria, que deve ser devolvida ipsis litteris numa avaliação parcial ou semestral.

           Um professor universitário com as características anteriores desdenha a aprendizagem do acadêmico ou pós-graduando também porque ele, professor universitário, se diz tímido, defasado de expressão ou mal organizado no pensamento e na estruturação das ideias. Há os que privilegiam a quantidade em detrimento da qualidade dos conteúdos.

           O despreparo e a inexperiência do professor universitário prejudicam a qualidade da aula, uma vez que ele não consegue coordenar os trabalhos propostos, como as dinâmicas de grupo, por exemplo. Além de o conteúdo ser mal trabalhado, não há assimilação; os trabalhos são malfeitos, não são corrigidos e os acadêmicos ou pós-graduandos não recebem de volta as orientações de que necessitam.

           O professor universitário tem a responsabilidade de fazer com que o acadêmico ou pós-graduando descubra, não o caminho propriamente dito, mas as vias de acesso a esse caminho, que devem conduzir à meta última.

           É nesse sentido que reinsistimos em que formar é muito mais do que puramente treinar o acadêmico ou pós-graduando no desempenho de destrezas. Tal tarefa foi explorada de modo particular por Blaise Pascal (1623-1662), e é através dela que podemos compreender o papel do homem. Afinal, o homem é uma parte do todo, a qual tem infinitas relações com as outras, de modo que a compreensão da parte implica conhecer o todo em que se insere. Neste mesmo raciocínio de que para se conhecer o todo, antes se faz necessário conhecer as partes tem que ver também com a relação que certo componente curricular tem em comum com outros componentes curriculares que vêm emergindo no desenvolvimento de nossa reflexão.

           Didaticamente os componentes curriculares de um curso de graduação ou programa de pós-graduação, estão divididos em partes para melhor compreensão do acadêmico ou pós-graduandos no seu desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem, mas se faz necessário conhecer todos os componentes curriculares do curso, voltamos à Pascal “a qual tem infinitas relações com as outras, de modo que a compreensão da parte implica conhecer o todo em que se insere.”

           Com o objetivo de integrar e estimular as capacidades inatas, as múltiplas linguagens, respeitar os saberes socialmente construídos na prática comunitária dos acadêmicos ou pós-graduandos, no primeiro dia de aula, solicitamos que eles nos entreguem para o próximo encontro, sua breve ‘história de vida, obrigatoriamente em manuscrito, contando um pouco de quem é, qual o seu prévio saber sobre o componente curricular que vamos trabalhar, por que escolheu o curso de graduação ou o programa de pós-graduação, como pretende se dedicar aos seus estudos e às pesquisas, o que espera do componente curricular e do próprio professor, o que pretende fazer para ter uma excelente formação, durante a sua graduação ou pós-graduação, qual será a sua prioridade: diária, semanal, mensal, anual , na minha vida? . Pretendemos com essa nova concepção didática e perspectiva educacional que ela represente uma ruptura com a metodologia tradicional e possa inovar o processo de ensino e de aprendizagem visando estimular os sentidos, competências e habilidades, quanto às potencialidades intelectuais dos acadêmicos. Acreditamos que esse novo patamar educacional leva em conta, aspectos antes ignorados, na formação intelectual e social dos acadêmicos e pós-graduandos, possibilitando, com isso, o desenvolvimento integral de seres humanos mais adaptados ao dinamismo dos novos tempos e parte do princípio de que há três revoluções independentes ocorrendo no mundo atualmente: a primeira é aquela gerada pelo potencial revolucionário da tecnologia e da globalização; a segunda é a inclusão, na área da educação, do preceito psicopedagógico de que a sociedade modela a personalidade; e, por fim, a terceira é a mais profunda transformação jamais vista na área pedagógica.

           Aquele que um dia foi um dos maiores humanistas e educador do Mundo, Jean-Jacques Rousseau, nos legou uma máxima: "Comece, estudando melhor seus alunos, para mais seguramente você saber como iniciar a aula."

           Sempre inspirados nos ensinamentos desse grande mestre, entendemos que muito mais relevante que o talento docente, é a capacidade de transmitir conhecimento e extrair o que há de melhor do prévio conhecimento adquirido através da escola da vida e educação informal em cada acadêmico ou pós-graduando. E nosso dever, conduzi-los às novas descobertas, contribuir para o avanço e alimentar seus sonhos, mas isto requer de nossa parte dedicação e compromisso incondicional. A tarefa docente de ensinar consiste na grande responsabilidade de poder mudar uma vida, apontar um caminho e transformar sonhos numa realidade pessoal e profissional. Estarmos professor universitário é estarmos abençoado pelas Sublimes Vibrações Cósmicas, portando uma vocação e responsabilidade para o dom da Arte de Ensinar e Despertar Talentos.

           Particularmente defendemos a ideia de que: “Nenhum professor é capaz de ‘construir’ o conhecimento de seus acadêmicos ou pós-graduandos em um passe de mágica. O que nós professores universitários podemos efetivamente fazer é ajudá-los a ‘construir’ aquilo que precisam ‘conhecer e aprender’, apontarmos a direção e torcermos para que eles façam o seu próprio caminho”.

           Entendemos que precisamos inovar a didática, isto é, muito mais do que habitualmente se pensa ou se ensina. Sempre falamos aos nossos acadêmicos e pós-graduandos que ao entrarmos em sala de aula para ministrarmos qualquer componente curricular, se faz necessário sermos surpreendentes, significativos, criarmos uma expectativa em nossos acadêmicos e pós-graduandos. O objetivo é diminuir o distanciamento entre a teoria e a prática. Lembramos que a forma de ensinar e tão importante quanto o conteúdo a ser ministrado.

           Não podemos perder de referência que a didática precisa trazer em sua essência três habilidades educacionais: COGNITIVA, SOCIAL e EMOCIONAL. Como nos ensinou o Mestre Paulo Freire: “A reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação Teoria/Prática sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática, ativismo”.

           Interessante que muitos colegas professores universitários dizem coisas e depois fazem exatamente o contrário, ou seja, não praticam aquilo que ensinam. Estamos vivenciando a era do conhecimento e da informação, logo o professor universitário precisa se transformar, do ‘professor facilitador em professor problematizador’.

           Quando ministrarmos um componente curricular, estamos procurando capacitar nossos acadêmicos e pós-graduandos para serem críticos, pesquisadores, isto é, não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Nossa didática em sala de aula não deve cobrar a decoreba de textos, datas, coisas sem nexo e sim construir um profissional crítico com consciência cidadã. As aulas ministradas sempre precisam deixar nos acadêmicos e pós-graduandos um gostinho de querer mais.

           Em sua brilhante obra ‘Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa’, o Mestre Paulo Freire, escreveu:

“Esses que-fazeres se encontram um corpo no outro. Enquanto ensino, continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade”.

           Ora, entendemos que o ensino é uma mão dupla de direção, ao ensinarmos durante o processo de ensino e de aprendizagem existe uma manifestação presente à experiência vital, a curiosidade humana que vem sendo histórica e socialmente construída e reconstruída, quando falamos de educação, sem dúvida, falamos da educação que tivemos e nesse encontro, os acadêmicos e pós-graduandos também nos ensina, agora não de uma maneira linear,  

           Não há prática, não importa em que domínio, que não esteja submetida a certos limites. A prática, que é social e histórica, mesmo que tenha uma dimensão individual, se dá num certo contexto tempo-espacial e não na intimidade das cabeças das pessoas.

           A compreensão dos limites da prática educativa demanda indiscutivelmente a claridade política dos educadores com relação a seu objeto. Demanda que o educador assuma a politicidade de sua prática. Não basta dizer que a educação é um ato político assim como não basta dizer que o ato político é também educativo. Não se pode pensar sendo progressista quando se entende o espaço da sala de aula como algo neutro, com pouco ou quase nada a ver com a luta de classes, em que os acadêmicos e pós-graduandos são vistos apenas como aprendizes de certos objetos de conhecimento aos quais se empresta um poder mágico.

           A compreensão crítica dos limites da prática tem a ver com o problema do poder, que é de classe, e tem a ver, por isso mesmo, com a questão de luta ou do conflito de classes. Compreender o nível em que se acha a luta de classes em uma dada sociedade é indispensável à demarcação dos espaços, dos conteúdos da educação, do historicamente possível, portanto, dos limites da prática político-educativa.

           O que queremos dizer é que uma mesma compreensão da prática educativa, uma mesma metodologia de trabalho não opera necessariamente de forma idêntica em contextos diferentes.

           A intervenção é histórica, é cultural, é política. É por isso que insistimos tanto em que as experiências não podem ser transplantadas, mas reinventadas. Em outras palavras, devemos descobrir, em função do nosso conhecimento tão rigoroso quanto possível da realidade, como aplicar de forma diferente um mesmo princípio válido, do ponto de vista de nossa opção política.

           Particularmente, acreditamos que não há nada sem ousadia. Uma dose de insensatez é absolutamente fundamental a uma pedagogia da indignação. Estamos um professor universitário indignado, absolutamente indignado. Isto não significa, porém, que não possamos e não devemos tomar a cotidianidade e a forma como nela nos movemos no mundo como objeto de nossa reflexão.

           Sem intervenção, não há educação progressista, valendo lembrar, que a intervenção do professor universitário não se dá no ar. Se dá na relação que estabelece com os acadêmicos e pós-graduandos no contexto da Instituição de Ensino Superior ou da rua, que, por sua vez, se situa num contexto maior, em que os acadêmicos e pós-graduandos vivem sua cotidianidade, na qual se cria um conhecimento de pura experiência feito.

           Registramos aqui dois oportunos ensinamentos: “Do jeito que as coisas vão, não vai dar pra continuar nossa conversa, porque, enquanto vocês aí tá interessado no sal, nós cá, tá interessado no tempero, e o sal é só uma parte do tempero”; “Amigo, se você veio aqui pensando que ia inssinar nóis a derrubar o pau, nóis tem que dizer a você que nóis não tem precisão. Nóis já sabe derrubar o pau. O que nóis quer saber é se você vai estar aqui com nóis na hora do tombo do pau”.

           Um dos obstáculos à nossa prática está aí. Vamos às áreas populares com os nossos esquemas “teóricos” montados e não nos preocupamos com o que as pessoas já sabem e como sabem. Não nos interessa saber o que homens e mulheres populares conhecem do mundo, como o conhecem e como nele se reconhecem. Não nos interessa entender sua linguagem em torno do mundo. Não nos interessa saber se já sabem “derrubar o pau”.

           Interessam-nos, pelo contrário, que “conheçam” o que conhecemos e da forma como conhecemos. E quando assim nos comportamos, prática ou teoricamente, somos autoritários, elitistas, reacionários, não importa que digamos de nós mesmos que somos avançados e pensamos dialeticamente.

           Finalizamos deixando a ideia de que o processo de ensino e de aprendizagem não é algo pronto, simples, nem o ponto de partida, muito menos o ponto de chegada; ele é na realidade parte relevante do próprio processo. Ele é o próprio caminho a ser percorrido. Como um dia escreveu o poeta: “É caminhando que se faz o caminho”; completamos: “Caminhar é preciso porque é preciso ter um rumo, uma direção, um projeto de vida, um projeto profissional”.

           Então, qual será a diferença dos estudantes de ontem com os estudantes de hoje? Será que ocorreu uma mutação genética, um apodrecimento endêmico de DNAS, degeneração de espermatozoides e óvulos, alterações espontâneas, involução da doutrina de Darwin? Nenhum dos questionamentos anteriores, nosso palpite é que ocorreram sim mutação, apodrecimento, degeneração e alterações, mas não dos estudantes e sim dos Poderes Executivos: Federal, Estadual e Municipal e seus respectivos ‘Sistemas’ Público de Ensino e governos que negligenciaram a educação das crianças e jovens, legislações educacionais, e principalmente a Constituição da República Federativa do Brasil de 1988; LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional; Plano Nacional de Educação, Planos Estaduais de Educação e Planos Municipais de Educação, e suas respectivas políticas públicas educacionais, embora buscando os objetivos de melhora da educação, principalmente da educação pública, propiciaram o efeito inverso. Arriscamos mais um palpite, foi o começo do caos nas escolas públicas, culminando principalmente nos dias atuais e estamos muito distante da excelência de ensino, exceto raríssimas exceções de algumas escolas. 

 

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