¿LA TECNOLOGÍA COMO ENTE AUTÓNOMO Y AJENO AL CONTEXTO?

Reseña

“La tecnología reprueba en las aulas”

El cronista comercial, 17/02/15

¿LA TECNOLOGÍA COMO ENTE AUTÓNOMO Y AJENO AL CONTEXTO?

Desde hace casi dos décadas, en Argentina, se están llevando a cabo –tanto desde el Estado como del sector privado –, diversas políticas que buscan ampliar la presencia de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, (TIC) en las escuelas como forma o intento de mejorar, así, la educación en general.

Es posible percibir en los discursos referidos a estas políticas una concepción instrumentalista de la tecnología en la educación, o un “imperativo tecnológico” –en palabras de Yeremian (2011). Teniendo en cuenta que, en la mayoría de los casos, refieren a la misma como un ente autónomo, que “desembarca” en las aulas para mejorar todas las falencias que el sistema educativo tiene en su conjunto.

Se intentará entonces, en esta reseña, dar cuenta de los problemas que conlleva analizar la integración de tecnologías a la enseñanza desde un determinismo tecnológico. Se utilizará para ello una perspectiva sociocultural –tomando a algunos autores como De Pablos, (1998) –, anclada principalmente en el lenguaje como rol central en el desarrollo cognitivo y en la relación entre el funcionamiento de la mente y el contexto cultural, institucional e histórico en la construcción e interpretación de significados.

El texto a reseñar en esta oportunidad podría enmarcarse en la perspectiva instrumentalista, antes mencionada. Teniendo en cuenta que hace referencia a la incorporación de TIC, dándoles crucial importancia a los dispositivos, los equipos y a la conexión de Internet, refiriéndose a estos ya sea como obstáculos o como facilitadores en sí mismos. Por ejemplo menciona las “trabas a las importaciones” o la necesidad de recambio de cableado de alguna escuela como los principales problemas a sortear cuando a la incorporación de tecnologías en las aulas se refiere.

Si bien en un pasaje del artículo la autora afirma que “el ingreso de la tecnología en las aulas no implica sólo comprar equipamiento para la escuela y darle a cada alumno una computadora portátil”, las argumentaciones muy pocas veces van en contra de este supuesto.

Incluso se hace visible este marco teórico cuando refiere al hecho de que es necesaria una capacitación tanto para alumnos como para docentes y de un programa que acompañe la inclusión de la tecnología en las aulas, debido a que en ningún momento se menciona la participación de los docentes en la elaboración de ese programa. En este punto se da cuenta del “imperativo tecnológico” ya que se presenta a los docentes y estudiantes como sujetos pasivos, además de estar ubicados como “carencia y retraso” (Yeremian, 2011) ante lo novedoso e “innovador” de la tecnología que “desembarca” en las aulas.

Tampoco se menciona los distintos contextos en los que se desarrollarían las prácticas. Si bien el artículo alude a escuelas de varias provincias del país, y hace referencia a una amplia extensión del territorio cuando afirma “los casos, del Norte a la Patagonia”, no tiene en cuenta la diferencia de cada caso en particular ni los contextos específicos de las escuelas. En este sentido sería posible introducir la teoría de Guerrero Tejero (2014) –también situado en la perspectiva sociocultural –, quien otorga gran importancia a la naturaleza relacional de la construcción de los conocimientos y el aprendizaje. Así como refiere a la articulación del “uso situado de los recursos tecnológicos” para la construcción paulatina de los conocimientos. (Guerrero Tejero, 2014). Existen múltiples dimensiones que deben ser tenidas en cuenta a la hora de la apropiación de TIC y, por otro lado, debe ser entendida como proceso, que no se da de manera instantánea, ni del mismo modo en diferentes actores.

Otro supuesto que, –si bien implícito y relacionado al presentado anteriormente–, puede mencionarse como muy visible en la nota es la primacía dada a los proveedores tecnológicos; a las marcas de empresas del sector privado –como Samsung, Microsoft, Exo, Intel, etc.– y a programas técnicos y aplicaciones usados, como Smart School, Google Earth o Net Class Mate. Es decir, a lo largo del artículo la autora cita estos programas y proveedores sin hacer mención, por ejemplo, a cómo responden o interactúan los estudiantes con cada aplicación.

Siguiendo esta línea, refiere a “nueva forma de trabajo y estudio”, también en un sentido de lo novedoso como lo que viene dado simplemente por la incorporación de tecnologías. No se expresa la necesidad de que lo que cambien sean las formas de enseñar o aprender, o las relaciones jerárquicas dentro del aula entre docentes y estudiantes o entre los estudiantes entre sí. En este sentido es posible retomar los conceptos de Guerrero y Kalman (2010), cuando afirman que por lo general se depositan expectativas amplias sobre las TIC, suponiendo que ofrecen posibilidades didácticas y pedagógicas profundas; y en contraposición los autores afirman que la incorporación de TIC a las rutinas de las aulas no garantiza, per se, “variaciones en los procesos de aprendizaje ni la equidad en el uso de tecnología”. Es en esta línea que sostienen que es necesario analizar lo que es “estable” y lo que es “cambiante” en las rutinas didácticas de los profesores al usar tecnologías en el aula y si es que existen o no diferencias respecto de las actividades que proponen a los alumnos y las relaciones e interacciones que estos últimos establecen entre sí.

Llama la atención, por otro lado, la oración final de la nota en la que se esboza “tal vez en un futuro no tan lejano las computadoras y las pizarras interactivas sean sinónimos de tiza y el pizarrón”, ya que supone que las “nuevas tecnologías” reemplazarán a las tecnologías tradicionales. No se presenta como posible el hecho de que convivan ambas tecnologías dentro del aula y, además, hace referencia a la “estabilidad en las acciones de enseñanza” en términos de Guerrero y Kalman (2010), ya que habría simplemente un cambio de dispositivo tecnológico, o de ‘herramientas mediadoras” –en términos de Wertsch (1998) – pero no se hace referencia a un cambio en las relaciones o interacciones entre los estudiantes entre sí o con los docentes.

Es posible concluir, respondiendo a la pregunta realizada en el título, que la tecnología, desde una perspectiva sociocultural, no puede entenderse como un ente autónomo ni aislado o ajeno al contexto en el cual se inserta; sino que es necesario pensar cómo se incorporan en las prácticas educativas. Por eso es preciso pensar las TIC como herramientas mediadoras entre los estudiantes, los docentes y las prácticas, prácticas educativas que deben entenderse en tanto que situadas, no generalizadas. Por eso para hacer referencia a cómo se incorporan las tecnologías en el sistema educativo se requiere analizar las relaciones que se dan en el aula, reflexionar si hay cambios en los modos de enseñar y aprender o si lo que se produce es meramente un cambio de dispositivos. 

Y en relación a las múltiples expectativas que se generan en torno a las TIC y a las posibilidades de mejoras del sistema educativo que se le atribuyen a las mismas, se podría afirmar que el cambio que debe existir en la escuela para que se produzca una modificación pedagógica es más estructural. Es decir que no tiene tanto que ver con los medios que se utilicen para realizar determinada actividad sino qué actividades se realizan. Así como también la manera en la que están planteadas las relaciones dentro del aula y las jerarquías dentro de la institución escolar en su conjunto.