¿POR QUÉ SIEMPRE LA FORMACIÓN DEBE SER CURRICULAR Y/O DISCURSIVA? (docentes)

Juan Domingo Farnos

El progreso tecnológico y su dinamismo, los cuales definen y circunscriben a esta denominada sociedad del conocimiento, plantean a los sistemas educativos actuales una serie de desafíos, entre los cuales cabe destacar el relativo a la formación de docentes.

En el campo de la formación de docentes, el reto principal consiste en formar un profesionista que se visualice a sí mismo como un docente capaz de generar, y gestionar, información y conocimiento; esta generación y gestión del conocimiento tendría como objetivo central la conformación de una competencia profesional constructiva que lo lleve a enfrentar con éxito la incertidumbre y, por que no decirlo, la opacidad con que se presentan, en este momento, los procesos educativos.

Para enfrentar este reto, los sistemas educativos actuales se han adscrito, a nivel curricular o a nivel discursivo, a modelos de formación que privilegian la práctica docente (v. gr. la línea de pensamiento anglosajona, Davini, 1997; el modelo del análisis de la práctica docente, Muñiz, 2005; el paradigma Hermenéutico reflexivo, Diker, 1997: el modelo indagativo, Imbernón, 1997ª; etc.). La apuesta por estos modelos obedece a que se consideran los de mayor viabilidad para propiciar procesos de innovación que le permitan al maestro enfrentar a este contexto altamente cambiante.

Estos modelos de formación más allá de sus múltiples bondades, que no están sujetas a discusión, pueden ser etiquetados como reduccionistas al privilegiar básicamente los aspectos curriculares y descuidar los aspectos de gestión institucional que condicionan y determinan la adecuada operación de toda propuesta curricular..

Para sustentar esta tesis me permitiré realizar un análisis en dos niveles:

– El nivel teórico discursivo.

– El nivel de las propuestas específicas: los centros de innovación pedagógica y las escuelas de formación de maestros.

Los propósitos que se pretenden alcanzar, en el campo de la formación de docentes, a través de este modelo son:

• Recobrar los conocimientos prácticos que el docente ha construido en el ejercicio de la función.

• Contribuir a la generación de un cuerpo de conocimientos que permita profesionalizar la función docente.

• Contribuir a la transformación del habitus de los agentes que la realizan la práctica docente y, por su relación dialéctica, contribuir a la transformación del contexto que lo determina. (Muñiz, 2005; )

Estos propósitos son solidarios a una forma de entender la práctica docente: como un proceso de representación, formación y transformación a través del cual se le da sentido y significado al proyecto educativo que define y circunscribe la actuación docente.

Esta línea de pensamiento tiene como idea fuerza central la inmersión en la práctica y su concreción se refleja, exclusivamente, en propuestas para el diseño curricular (v. gr. Barco, citado por Davini, 1997) o en dispositivos (Gaidulewicz, 1999) para la formación permanente (v.gr. Talleres Educadores y Jornadas de Reflexión, citados por Davini, 1997).

Para que un modelo de formación orientado a la práctica pueda tener el éxito esperado, conducir al desarrollo de procesos de innovación y trascender el discurso curricular debe de plantear un nuevo tipo de institución, donde los procesos organizacionales y administrativos tengan como sello distintivo la participación auténtica (Anderson, 2002) de todos los actores involucrados en el proceso formativo.

Una auténtica participación conducirá a una institución autogestionada que implique reglas de cooperación y codecisión explícitas y, por consecuencia, la presencia de un fuerte trabajo colegiado y la práctica del consenso.

La autogestión “implica que la persona o entidad determina por ella misma sus orientaciones y escoge los medios y controles pertinentes, sin referencia a una autoridad externa” (Sánchez, 1991; p. 513)

Para esto, se deben de cubrir como mínimo los siguientes requisitos:

˙ Pocas intervenciones de las autoridades externas.

˙ Desarrollo de iniciativa por los propios participantes.

˙ Existencia mínima de reglamentos.

˙ Existencia máxima de proyectos de desarrollo institucional.

˙ Supresión de toda autoridad y forma de dominación unilateral.

Estas ideas fuerza aplicadas a instituciones formadoras de docente que orienten su acción formativa mediante un modelo basado en la práctica permitirá, sin lugar a dudas, el desarrollo de procesos de innovación en sus destinatarios.

JUANDON

Fuentes:

Carbonell Jaume (2000), La aventura de innovar. El cambio en la escuela, Madrid, España, Morata.

Davini María Cristina (1997), La formación docente en cuestión: política y pedagogía, Barcelona, España, Paidós.