¿Quién observa cuando se observan clases? - Implicancias éticas en la observación y retroalimentanción docente
Álvaro Farfán Gómez
Consultor y acompañante en procesos de diseño, implementación, monitoreo y evaluación de proyectos sociales
La observación en aula
El momento en el que se aclaró la idea de mi vocación en el ámbito educativo se remonta a 2016, analizando elementos dirigidos a la optimización y mejora constante de la labor de talleristas en ciencias y juegos de mesa; específicamente en la docencia y el desarrollo de habilidades socioemocionales.
Desde el término de mi formación, y desde el inicio de mi actividad profesional, he dedicado parte de mis reflexiones y esfuerzos a trabajar para favorecer instancias de acompañamiento pedagógico, teniendo la oportunidad de crear e implementar instrumentos y metodologías para ello. Entrar al aula, presentarse y sentarse al final prestando atención ha sido una posibilidad para aportar en los procesos formativos de niñas, niños, jóvenes y adultos/as, y comprender, desde ese lugar, lo complejo de la labor docente. En este contexto, me parece relevante lograr colaborar e incidir de manera eficaz en procesos de acompañamiento pedagógico, justamente para fortalecer la labor y rol docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Parece fundamental el observar y retroalimentar con apoyo de instrumentos que aborden indicadores precisos. He podido apreciar, en distintos contextos y modelos educativos (contrastando Chile con Haití, por ejemplo), lo importante de este proceso, pero también de lo poco estandarizado, y/o valorado dentro de intervenciones en las que el rol docente es trascendental para el logro de objetivos. Me parece fundamental abordar algunas cuestiones en relación a este panorama.
¿Qué dice la literatura al respecto?
Saliendo de mi experiencia, y a modo de punto de partida, me gustaría mencionar algunas aristas desde el análisis de literatura relacionada al tema. Hay variados textos sobre la observación de actividades pedagógicas, y en ella podemos encontrar algunos puntos interesantes, destaco tres:
Me interesa plantearles algunas ideas en relación a esta última arista. El foco de este análisis está en la diferencia de quién realiza la observación de aula y lo que ello puede conllevar.
La tensión de quién observa
Mucha de la literatura se funda en la idea de quien observa es un par o colega dentro del equipo escolar o bien una persona del equipo directivo, pero esto dista de mi experiencia. En la mayoría de las oportunidades, quienes asisten a aulas para observar son personas que no han tenido estudios o experiencia en el ámbito de la docencia, o en instancias formativas, y que probablemente tampoco formen parte del equipo de la escuela (como en el caso de intervenciones de ONG’s, fundaciones, ATE’s, etc). En base a esta realidad, planteo la siguiente idea para continuar abordándola en el texto:
Existe una tensión, la que entiendo como inevitable, al entrar en un aula siendo una persona externa al equipo escolar, y estar en una posición de “observador”, o quizás, en la de “evaluador”.
Conversando sobre este punto con distintas organizaciones, en el marco de distintas intervenciones, ha surgido en algún punto la pregunta “¿cómo podemos hacer para que esto no suceda?” Para efectos de este texto, indagaré en la tesis de que esta tensión es inevitable que suceda. Saber cómo lidiar con ella y dónde se pone en juego son la clave; para alcanzar el éxito de las intervenciones que consideren la labor docente como intermediaria para el logro de los objetivos formativos (siempre interesante revisitar a Ball con su idea de la micropolítica dentro de la escuela).
Si bien, es posible actuar para mediar y menguar esa tensión, sostendré que esta existirá de todas maneras.
Sin tener respuestas a modo de receta (frase conocida para quienes leemos sobre educación), sí hay ciertas consideraciones que se pueden tener para lograr un ambiente ameno durante la observación, y aprovechar la información de ellas para optimizar las intervenciones, y que finalmente los y las niñas sean realmente beneficiadas de estos procesos de acompañamiento. Dejo tres de estos puntos, trascendentales, según mi experiencia:
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1) Generar un plan de acompañamiento / observación
Por favor, nunca improvisar, siempre tener un plan. Esto aplica también para las intervenciones sociales; por más que intentemos minimizar esto, sea a partir de abogar a los recursos disponibles o de justificar mediante el argumento de “siempre lo hemos hecho así”.
Los planes de acompañamiento son necesarios, ya que en ellos se deben plantear fases como la socialización o co-elaboración del instrumento a utilizar. Y así también estos planes deben contener la metodología que se utilizará, y los pasos en los que docentes estarán involucrados/as.
Tener un plan estructurado es necesario, sobre todo pensando en que estas intervenciones se suelen acordar entre contrapartes y equipos directivos. Generalmente, durante las conversaciones, establecimiento de acuerdos y definiciones de las metas sobre la intervención no se encuentran las y los docentes, por lo que cuentan con información limitada para promover y desarrollar las actividades de dicha intervención.
2) Finalidad de la observación y su información
Es posible que a muchos y muchas nos hayan evaluado en nuestras labores, incluso, desde antes siempre nos han evaluado, desde las mismas escuelas con las calificaciones. ¿A alguien le agrada la evaluación? Quizás sí, pero dudo que la muestra sea mayoritaria en esa respuesta. Este fenómeno, basado en nuestro sistema de calificaciones constante, propicia algunos factores a considerar en la observación de aula.
La evaluación suele ser una instancia que genera altos niveles de ansiedad, por ello, y para evitar esto en docentes al ser observados/as, es fundamental tener la consideración ética de comentarles de manera previa sobre el proceso de observación; si esta conlleva retroalimentación, compartir información clara y concisa, para aclarar dudas sobre el o los instrumentos que se utilizarán en el proceso. Es relevante compartir cuál será la finalidad de este proceso y qué uso tendrán los datos recabados.
3) Utilizar los datos para retroalimentar de manera efectiva y eficiente
El qué se hace con los datos que resultan de las observaciones de aula es otro punto relevante. Pese a que ya se debiese aclarar la finalidad de ellos en el proceso de acompañamiento, uno de los posibles usos es en la retroalimentación a docentes luego de observarles.
Y aquí vuelve a tener relevancia la tensión mencionada al momento de observar. Que un/a profesional, con otra formación y conocimientos, evalúe tu trabajo, claramente puede tensionar. Un momento crítico en la experiencia sobre esta tensión es en la conversación de retroalimentación, con foco en el tono que puede tomar la conversación de retroalimentación. Dicha conversación puede tener a un punto más personal (tendencia que se intentaría evitar, porque puede tener tonos más identitarios y por lo tanto plantear posturas más estáticas), u orientarse hacia un foco más profesional (tono ideal, intentando propiciar que el ambiente sea cómodo y respetuoso, idóneo para el aprendizaje conjunto).
Mantener el foco en el área profesional es fundamental para que el o la docente pueda estar cómodo, y se genere un ambiente propicio para su aprendizaje, entendiendo que la misma instancia de retroalimentación es un momento formativo.
Cada una de estas tres consideraciones es importante, y básica, para lograr un plan de acompañamiento pedagógico en aula efectivo. Lo que no quita la importancia de otras aristas complementarias.
La consideración ética en el marco de las intervenciones sociales en educación, en contextos comunitarios o en otras áreas es necesaria, y no debe ser vistas como impedimentos o actividades extras, sino que deben ser consideradas como fundamentales. Estas consideraciones éticas se han trabajado y desarrollado en la literatura y experiencia en función de su aporte a la consecución exitosa de los objetivos planteados a priori en los programas o proyectos de intervención.