Deux défis pour l'éducation en France

A l’heure de la rentrée scolaire, le présent flash fait le point sur deux défis pour l’éducation en France. Voir la note complète (y compris les graphiques) sur le site www.afep.com

1. L’organisation de l’année scolaire : une grande diversité au sein de l’Union européenne

D’après les données de l’OCDE[1], le nombre moyen de jours d’école par an dans l’enseignement primaire français est le plus bas de tous les pays de l’Organisation : en 2015, il était de 162 jours, contre une moyenne de 185 jours. Avant la réforme dite « des rythmes scolaires » de 2013 qui vise à porter le nombre total de jours à 180, la semaine des « 4 jours » dans le primaire regroupait les cours sur 144 jours, soit 36 semaines. Avec un volume global de temps d’instruction obligatoire de 864 heures par année dans le primaire, la France se situe au-dessus de la moyenne de l’OCDE (804 heures). En tenant compte du nombre de jours passés en classe, le ratio heures d’instruction/jour de classe est supérieur à 5, soit le troisième ratio le plus élevé de l’OCDE et le plus d’important d’Europe (Espagne et Italie : 4,5 ; Allemagne : 3,7 ; Finlande : 3,4). Le temps d’instruction en France est donc nettement plus concentré que dans la plupart des autres pays de l’Organisation, posant des questions en matière de charge de travail pour les élèves.

 La comparaison européenne fait apparaître une grande diversité, tant du point de vue des modes de régulation que de l’organisation pratique des enseignements. Sur le premier point, l’Europe voit la cohabitation de systèmes centralisés (Finlande, France), où le ministère de l’Education établit le calendrier scolaire et prend les décisions stratégiques, et de systèmes plus décentralisés (Italie, Danemark, Allemagne). Ainsi, au Danemark, le nombre de jours d’école, les dates de vacances et la durée de la journée relèvent d’une décision prise par la municipalité et le conseil d’administration de chaque école, le ministère ne fixant qu’une date de sortie et de rentrée pour les enseignants. En Allemagne, l’enseignement relève de la compétence des Länder, même si la « KMK » (Conférence permanente des ministres de l’Education des 16 Länder) assure une certaine harmonisation des politiques éducatives. Au sein des établissements, la « Schulkonferenz » décide de l’organisation de la vie scolaire. Enfin, malgré le rôle important joué par le ministère de l’Education, la Finlande confie la gestion opérationnelle à une agence externe, et non à une direction d’administration centrale.

 En matière d’organisation de l’année scolaire, la différence est notable en ce qui concerne les congés : variant du simple au double (de 6 semaines dans quatre pays à 12 voire 13 semaines dans 10 autres Etats), les vacances d’été en sont l’illustration la plus flagrante, les congés en cours d’année étant, eux, souvent regroupés autour de quatre périodes (automne, fin d’année, hiver, printemps) pour des durées variables. Ainsi, la « spécificité française » ne réside pas tant dans la fréquence des coupures (principe du « 7-2 ») que dans leur durée (8 semaines au total) compte tenu de congés d’été dans la moyenne haute de l’UE. Avant 2013, la France était également la seule à avoir opté pour la semaine des « 4 jours ».

 2. Postes non pourvus au CAPES : 6 matières en échec

En 2016, les statistiques relatives au CAPES externe font apparaître que, sur 7 416 postes à pourvoir, 6 312 l’ont été effectivement. Si la plupart des matières présentent un « taux de couverture » de 100 %, 6 disciplines sont confrontées à la difficulté des postes non pourvus. Ceci est vrai dans les trois principales matières de recrutement (Mathématiques, Lettres modernes, Anglais), ainsi que, avec parfois des taux nettement plus élevés, en Lettres classiques et en Allemand. Le ratio candidats présents au concours/postes proposés (aussi appelé « taux de sélectivité » par le ministère) est particulièrement bas au CAPES (inférieur à 3) et légèrement supérieur si l’on élargit l’analyse à l’ensemble des concours externes de l’enseignement public (3,5). Or, selon un rapport du ministère de l’Education de 2013[2], ce dernier estime qu’un taux inférieur à 4 ne garantit pas « la qualité du recrutement ». S’il conviendrait d’affiner le diagnostic par matière, plusieurs motifs généraux de « désaffection » sont avancés : réforme dite de la « mastérisation » en 2010 (élevation du niveau de diplôme requis de bac + 3 à bac + 5 qui aurait renforcé les possibilités d’arbitrage pour les étudiants en faveur d’autres débouchés professionnels), contraintes administratives (mobilité géographique imposée en début de carrière, difficultés de reconversion), image et rémunération du métier, mode de recrutement. Sur ce dernier point, un témoignage recueilli par les rapporteurs est saisissant : « l’organisation actuelle est conçue pour faire réussir à devenir enseignant (réussir un concours), non pour former des enseignants professionnels (apprendre un métier) ». Il en résulterait un décalage entre les attentes des futurs enseignants et la réalité du métier, d’où un sentiment de frustration ex post (« je n’ai pas été formé pour ça »). Parallèlement, il détournerait du métier d’autres profils que l’enseignement pourrait intéresser.

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Sujet d’intérêt majeur pour les familles, la politique éducative est également un enjeu crucial pour l’avenir du pays. Dans une économie de la connaissance, sa réussite dépend avant tout de facteurs qualitatifs, tant sur le fond (enseignement) que sur l’organisation du système. Sur ces deux points, la France doit et peut mieux faire, ce qui suppose d’aborder le sujet de façon globale (tant l’organisation de l’année scolaire structure indirectement l’activité économique) en donnant la priorité à l’amélioration de l’apprentissage. Sur l’enseignement, les difficultés de recrutement rencontrées dans plusieurs disciplines fondamentales apportent une nouvelle preuve des limites de l’approche « quantitative » traditionnelle. Elles imposent de trouver des solutions concrètes qui permettent de modifier les incitations.

[1] Voir « Regards sur l’éducation 2015 : les indicateurs de l’OCDE ».

[2] « Les difficultés de recrutement d’enseignants dans certaines disciplines », rapport IGEN-IGAENR n°2013-071, juillet 2013.