NOTE DE SYNTHÈSE PROFESSIONNELLE

Hello le réseau, je partage avec vous cette note de synthèse professionnelle sur l'éducation inclusive. Je l'ai rédigée à la suite d'un stage professionnel à Handicap International Togo.

Bonne lecture et n'hésitez pas à liker et donner votre avis dans les commentaires.

NOTE DE SYNTHÈSE PROFESSIONNELLE : ÉDUCATION INCLUSIVE DANS LA RÉGION DES SAVANES AU TOGO

Introduction

Le Togo est partie prenante aux diverses conventions sur l’éducation et aussi dans l’optique de rester fidèle à ses propres textes (Constitution, 1992, Art.35 ; Réforme de l’enseignement, 1975, p.33), il a inscrit au rang de ses priorités, la scolarisation des personnes en situation de handicap et la formation pédagogique des personnes qui les encadrent. En ratifiant la convention des Nations Unies de 2006 sur les droits des personnes handicapées, le pays a fait le choix de l’éducation inclusive pour lutter la discrimination des personnes handicapées. Dans cette logique, l’éducation inclusive se concrétise dès 2009 par le biais d’un projet porté par Handicap International aujourd’hui Humanité et Inclusion (HI), dans la région des Savanes. En 2018 soit 3ans après l’adoption des ODD dont la 4e composante se veut d’« assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie » (ONU, 2015 sur www.globalcompact-france.org), Plan International Togo initie également un projet similaire dans la préfecture de Mô. Après notre soutenance de mémoire de Master sur « les dispositifs et pratiques pédagogiques inclusives » dans le cadre dudit projet, nous avons effectué un stage professionnel chez HI sur le projet Éducation Inclusive et Formation Professionnelle. La présente synthèse issue de nos observations et de nos échanges avec les acteurs au niveau stratégique et opérationnel souligne les difficultés de l’éducation inclusive dans le contexte togolais.

1.     Institutionnalisation de l’éducation inclusive

L’éducation inclusive reconnue et adoptée par l’état togolais reste théorique et se limite aux conventions et politiques sectorielles de l’éducation. De l’avis d’un acteur du projet au niveau stratégique,

on ne se préoccupe pas de l’éducation inclusive, ce n’est pas une priorité opérationnelle. Il y a bien sûr, il y a un point focal éducation inclusive au niveau du ministère mais il n’y a rien de concret qui caractérise l’éducation inclusive en son sein. Même l’accès au bureau du point focal n’est pas adapté aux personnes en situation de handicap. Pas de rampes, pas d’accès pour personnes en fauteuil roulant ». (Enquête de terrain, 2021).

Les acteurs du bureau au sein du ministère

« n’ont aucune idée de ce à quoi ressemble ce type d’éducation dans le concret », poursuit-il.

Cet état de chose, de l’avis d’un autre acteur traduit un manque de volonté des décideurs politiques de faire de l’éducation inclusive une préoccupation de l’état pour enclencher un réel processus de changement allant dans le sens de l’inclusion. Il décrit la situation en ces termes :

Cela fait 10 ans que l’éducation inclusive a été initiée par HI au Togo en commençant par la préfecture de Tône, ensuite Tandjouaré, Cinkassé et aujourd’hui la région de la Kara. Cinq financements directs ont rendu possible ce travail mais aucune appropriation par l’état, le gouvernement. Bientôt la fin du projet actuel et déjà il se pose la question de sa pérennisation et surtout de ce qui adviendrait de ces enfants ayant été accompagnés à ce jour si jamais on n’a plus de financement. (Enquête de terrain, 2021).

En dehors des problèmes liés à l’institution, l’on note des difficultés dans l’opérationnalisation des projets sur le terrain.

2.      Opérationnalisation de l’éducation inclusive dans le cadre du projet

Dans nos échanges, les acteurs de terrain en l’occurrence les enseignants itinérants et les professeurs d’encadrement, chargés de faire le suivi et le soutien des élèves en situation de handicap au sein des écoles et à domicile, se plaignent de ne pas avoir assez de moyens pour faire leur travail malgré les accompagnements et les primes d’incitation dont ils bénéficient. Mais de l’avis d’un acteur du projet au niveau stratégique, c’est un faux problème et un manque de volonté tout comme au niveau des décideurs. Sinon comment comprendre que : 

Nous avons négocié et obtenu le détachement de ces enseignants itinérants, déchargés de leurs responsabilités pédagogiques classiques, nous avons mis à leur disposition des motos et un accompagnement financier de 30000 FCFA par mois à savoir 15000f pour le carburant et 15.000f pour primes en dehors de leur salaire d’enseignant. C’est une mauvaise foi. De leur avis, il s’agit d’un projet et il y a de l’argent, il faut juste en profiter alors que la réalité en est tout autre. (Enquête de terrain, 2021).

Ce qui laisse croire qu’à la fin du projet et au cas où il n’y a pas de renouvellement de financement, ces enseignants ne feront plus don de leur temps et disponibilité pour ces enfants. Ils ne leur rendront plus de visites, ne les accompagneront plus a indiqué l’intervenant. D’ailleurs, ce qui fâche et confirme la thèse d’un manque de volonté, ils ont élu, pour la plupart domicile en ville et donc très loin de leur établissement d’intervention où ils doivent s’y rendre au quotidien pour assurer leurs nouvelles responsabilités pédagogiques, poursuit notre enquêté.

3.     Les réalités de l’inclusion dans les écoles de formation professionnelle et les commissions d’orientation et de suivi scolaire

Bien que le projet ait prévu une orientation en formation professionnelle notamment au Centre Régional d'Enseignement Technique et de Formation Professionnelle (CRETFP) de Dapaong, il n’en est rien dans la réalité. Les cas de formation professionnelle des enfant handicapés se focalisent principalement sur l’artisanat et se déroulent au sein des centres de formation des particuliers. Plusieurs raisons expliquent cela : d’abord l’absence des élèves handicapés ayant fait le choix d’aller à l’école de formation professionnelle, ensuite un manque d’information sur cette école :

« les élèves handicapés et certains de leurs parents ne savent même pas qu’il existe une école de formation professionnelle dans le milieu » , indique notre source.  

Pour la bonne marche du processus d’identification, d’orientation scolaire ou de formation professionnelle des enfants handicapés, il est mis en place en partenariat avec les Organisations des Personnes Handicapées (OPH) de la zone du projet, des commissions d’orientation. Dans ces commissions, on note également la présence des chefs des inspections. La commission est chargée d’orienter soit vers les écoles inclusives sur la base d’un certain nombre de critères objectifs, les enfants handicapés identifiés dans les communautés ; soit vers la formation professionnelle (artisanat) compte tenu de leur âge trop avancé pour la scolarisation. Cette orientation concerne aussi les élèves en décrochage scolaire qui à la vue de leur performance peuvent changer de parcours.

A la suite de ces orientations, le chef d’inspection fait la revue de la base de données pour un suivi scolaire en début et au cours de l’année afin de s’assurer de la présence effective des enfants orientés dans les écoles concernées. A ce niveau également, on constate des manquements à cause officiellement de l’indisponibilité des acteurs impliqués. Le suivi de fin d’année permet de vérifier s’il n’y pas eu de décrochage au cours de l’année et aussi de dégager les performances des élèves.

Conclusion

L’effectivité de l’éducation inclusive reste un défi d’actualité pour le système éducatif togolais à cause entre autres de la non appropriation par l’État, ce qui permettrait sa généralisation à toutes les écoles publiques togolaises. Bien que les initiatives des ONG rencontrent beaucoup de difficultés sur le terrain, cela reste des actions déterminantes qui concourent au respect du droit de chaque enfant togolais à l’éducation.

#education #togo #handicapinternational #inclusiveeducation