Evaluación con estándares II

Acerca de las dimensiones de la evaluación bajo estándares de competencia profesional

Evaluar es complejo. De hecho, en este orden jerárquico de procesos mentales implicados en el aprendizaje, es el nivel taxonómico más complejo (nivel 6 originariamente, nivel 5 en las revisiones actualizadas). Estemos más o menos de acuerdo, los procesos de evaluación no son lo mismo que la medición. Evaluar supone dinamismo, medir supone estatismo. En cada momento de evaluación existe medición pero no en toda medición existe evaluación. Por deformación profesional, y ajustándanos a lo que nos dictan las normativas, se tiende a pensar que la evaluación es poner una nota proveniente de la medición. Se entra así en un montón de ítems ponderados acerca de cuestiones que no son objeto de evaluación de la competencia profesional, sino de cumplimiento de normas que facilitan bastante nuestra labor docente: puntualidad, entrega de trabajos, "buena actitud" (¿quién asegura que esa "mala actitud" persistirá en un puesto de trabajo?), relación con los compañeros (¿quién asegura que en un entorno profesional será buen compañero?)...

Las dimensiones de la evaluación orientan la planificación del proceso desde un punto de vista dinámico e integrado en la microprogramación del docente.

1. ¿Qué? El objeto. Los criterios de evaluación (objetivos de aprendizaje) propios del estándar de competencia pueden ser de 3 tipos: teóricos, prácticos o actitudinales-profesionales. Si los objetivos son cognitivos sabemos que podrán ser simples o complejos. Y sabemos que no por mucho explicar los conceptos van a ser memorizados, comprendidos o aplicados (niveles 1, 2 y 3). Si los objetivos son prácticos sabemos que siempre serán complejos, y exactamente igual con los actitudinales. El objeto de evaluación se ciñe a lo determinado por el estándar de competencia profesional. Y ésto requiere de una planificación minuciosa de la evaluación, pensada y sistematizada.
2. ¿Para qué? y ¿Cuándo? La finalidad en función del momento evaluativo. Frecuentemente, en las pruebas de selección del alumnado para realizar formación de certificados de profesionalidad, se realizan pruebas tipo test para conocer el nivel del alumnado. Y, normalmente, se preguntan cuestiones relativas a los propios contenidos de la formación. Es lo que podríamos llamar una evaluación con finalidad diagnóstica en un momento inicial. Quizá, y digo solo quizá, no interese tanto saber si son capaces de marcar una X en una respuesta que puedan sacar por lógica como saber si cuentan con las competencias básicas necesarias (hago chascarrillo al proyecto de real decreto de competencias básicas). El alumnado que quiere realizar una formación se inscribe porque busca el conocimiento en esa disciplina, como docentes nos interesa más saber, por ejemplo, si tiene competencia matemática o sabe plantear la resolución de un problema simple; nos interesa más saber cómo se expresan o buscan información; lo que necesitamos evaluar es si su competencia de base les permite adquirir los nuevos conocimientos, no tanto si ya los tienen o a qué nivel porque para eso ejercemos nuestra profesión (con mayor o menor pasión por lo que enseñamos). La finalidad formativa de la evaluación continua consiste precisamente en eso, formar. Existen múltiples formas de medir en evaluación continua, lo que no es tan evidente es que dicha evaluación forme al alumnado. La medición no forma. La medición sólo te dice la puntuación que ha obtenido en un determinado momento del proceso e-a. Y, por último, eso que tanto respeto causa en el alumnado, la evaluación final, con finalidad sumativa y acumulativa de todo el proceso. ¿Cuánto sabes al finalizar el trimestre?, ¿cuánto sabes al finalizar el grado?, ¿cuánto sabes, cuánto sabes hacer y cuánto saber ser como profesional? En este punto, es cuando te puedes hacer consciente como docente que tu programación didáctica y tu planificación de la evaluación no se ha cumplido y ajustas el examen al referente normativo y no al referente criterial íntegro del estándar de competencia.
3. ¿En función de qué? El referente es criterial. Podremos variar la metodología pero el referente de evaluación no conviene por todas las implicaciones que puede tener estar circunscritos a un modelo flexible y acumulativo.
4. ¿Con qué? La IA nos facilita muchísimo la elaboración de instrumentos de evaluación. Ahora bien; copiar y pegar una rúbrica sin adaptarla al estándar, copiar y modificar una mala escala sin concretarla, no tener en cuenta cuántos criterios estamos valorando y su ponderación interna en la evaluación del logro del objetivo, es un error. Si hablamos de la IA aplicada a la enseñanza y los "males" de la IA en el uso por parte del alumnado, quizá una retrospección nos obliga también a planteárnosla para todos y todas. Crear instrumentos de evaluación por competencias profesionales es una labor docente, posiblemente una de las más significativas.
5. ¿Quién? Autoevaluación, heteroevaluación, coevaluación. He encontrado en la autoevaluación de pruebas finales una de las mejores formas de iniciar con el alumnado adulto un proceso de tutorización individual para la mejora en su aprendizaje. El rol evaluador del docente debe dar paso a procesos participativos, no digo íntegros, pero igual que aceptamos las actitudes en el aula como criterio de evaluación ponderado, aceptemos también que la autonomía y el aprendizaje a lo largo de la vida requiere capacitar a nuestro alumnado en cuestiones tan críticas como valorar su propio desempeño en el aprendizaje y en su futuro puesto de trabajo.

Esto es sólo una pequeña introducción a la significancia de la evaluación por competencias: ¿Qué es evaluar y cuál es el papel del docente bajo estándares de competencia profesional?