Reflexões sobre a Educação Brasileira: histórico, transformações e formação

A escola em que vivemos hoje tem suas raízes, em termos de concepção, nos séculos XVIII e XIX, durante o processo de universalização do ensino na sociedade ocidental, alinhado à lógica industrial. Ao longo desses últimos séculos, seus paradigmas centrais pouco se alteraram: as formações para a especialização no trabalho e para a construção de uma identidade nacional e cívica. No século XXI, permanecemos dentro de uma lógica de escolarização focada principalmente nesses dois aspectos, além de uma concepção herdada do Iluminismo que considera a escola como o único ambiente formal para a aquisição de conhecimento.

Essa construção da instituição escolar, no entanto, encontra-se na atualidade questionada e abalada por uma série de dilemas. Com o advento das revoluções industriais contemporâneas (terceira e quarta), que ampliaram a mecanização do trabalho e expandiram as tecnologias da informação e comunicação, a escola se viu em xeque.

É verdade que a escola nunca foi o único ambiente onde o conhecimento poderia ser transmitido e construído, pois esse evento é uma particularidade das relações humanas. No entanto, é consensual que a escola desempenhava um papel central na transmissão e construção de um conhecimento formal e científico. Com invenções como a internet, computadores e smartphones, a escola deixa de ter exclusividade e passa a ser apenas um entre muitos ambientes, reais ou virtuais, nos quais se pode acessar informações e adquirir conhecimentos.

Além disso, o próprio trabalho tem passado por alterações significativas causadas pela tecnologia. Funções desaparecem e surgem em questão de anos, sendo essencial questionar o papel de uma instituição dedicada ao ensino de uma prática profissional que pode desaparecer amanhã e que tem incapacidade para ensinar a prática que surgirá no dia seguinte.

Complementando, os próprios alunos, o material humano básico da escola, mudaram ao longo dos séculos. Compartilhando, muitas vezes, uma visão influenciada por princípios utilitaristas e individualistas típicos do capitalismo contemporâneo, os estudantes pensam na escola e na escolarização unicamente pela perspectiva da formação para o trabalho e transmissão do conhecimento. Conforme discutido nos parágrafos anteriores, ambos os pontos são alvos de crítica, o que leva muitos alunos a terem visões depreciativas sobre a escola.

Ademais, há uma dissonância entre as práticas pedagógicas vigentes e os estudantes. Estudos sobre os impactos da tecnologia nas estruturas psicológicas dos indivíduos apontam que os nascidos a partir do fim do século XX e início do XXI, que cresceram com contato constante com a tecnologia (chamados de nativos digitais), desenvolvem estruturas de pensamento distintas daqueles que nasceram antes ou que não tiveram a presença frequente da tecnologia em seu desenvolvimento infantil e juvenil (chamados de imigrantes digitais). Dessa forma, muitas práticas pedagógicas não dialogam eficientemente com as formas de pensar e construir conhecimento dos alunos, criando dificuldades comunicativas com os professores.

Por fim, na realidade escolar contemporânea, a questão da diversidade é cada vez mais pulsante. Diversidade de grupo social, de gênero, de orientação sexual, de etnia e nacionalidade, entre muitas outras. Diversidades que, muitas vezes, se traduzem em desigualdade quando a estrutura vigente deixa de atender favoravelmente ao desenvolvimento dos indivíduos, por conta de alguma característica individual que os torne diferentes de um grupo dominante e favorecido. A escola surgida nos séculos passados pouco considerava essa diversidade em seu cerne, e quando o fazia, propositalmente promovia a desigualdade, por exemplo, ao oferecer plenas condições de desenvolvimento aos filhos da burguesia, enquanto destinava a escola dos filhos do proletariado ao ensino de funções operacionais nas fábricas. É crucial que, na atualidade, haja uma transformação nas práticas escolares, levando em consideração as diferenças e diversidades, sem promover desigualdade.

No entanto, antes de abordar diretamente as questões que serão observadas e discutidas neste texto, é crucial refletir sobre o enfoque metodológico para o estudo da categoria "escola". A escola é um objeto de estudo complexo, construído ao longo dos séculos com base em diversas linhas teóricas e tradições disciplinares. Deve ser compreendida como uma organização em ação, plural e multifacetada, exigindo, portanto, uma abordagem metodológica que contemple toda a sua complexidade. Considerando-a parte de um contínuo processo histórico de construção, influenciada pelos contextos das épocas, é fundamental compreendê-la como possuidora de uma natureza dinâmica e em constante movimento.

Muitos estudos sobre a categoria "escola" partem de uma compreensão genérica que pressupõe que todos que passaram por processos de escolarização têm uma compreensão intrínseca do que é a escola. Entretanto, essa abordagem é contraproducente, pois desestimula a curiosidade.

Da mesma forma, uma análise que se foca estritamente na esfera micro não é eficiente, pois acaba negligenciando a categoria "escola", tratando-a como um pressuposto intrínseco, concentrando-se apenas nas relações e ocorrências intraescolares. Em contrapartida, uma análise que parte de um ponto de vista macro, focando-se nas diretrizes e decisões em níveis superiores, nas questões decisórias e de regulação, mas que não se dedica à compreensão das realidades escolares e como essas decisões se refletem no contexto prático das escolas, também é ineficaz.

O que se propõe como abordagem eficiente é uma análise que integre aspectos positivos tanto da abordagem micro quanto da macro. Seria uma análise meso, que, apesar de parecer paradoxal, é possível ao combinar métodos típicos das análises micro para a compreensão das regulamentações e decisões das esferas superiores, com enfoques característicos da análise macro. Dessa forma, é possível buscar a compreensão de como as decisões macro incidem sobre os sujeitos individuais e coletivos e, reciprocamente, como o contexto desses atores influencia as macrodecisões.

Essa perspectiva permite a construção de uma visão abrangente sobre a categoria "escola", promovendo tanto o entendimento de como o ambiente escolar surge, como resultado de um debate educativo em nível macro, quanto o reconhecimento do espaço que as ações pedagógicas ocupam dentro do contexto escolar em nível micro.

Tendo refletido sobre a maneira mais apropriada de analisar a categoria "escola", é o momento de abordar um próximo ponto: qual é a finalidade dela na contemporaneidade. A escola tem uma presença na cultura ocidental ao longo de milênios e, historicamente, sua existência passou por diversas ressignificações. Desde a escola grega, exclusiva para homens livres, até a educação medieval voltada para a doutrina dentro da religiosidade católica, e chegando à educação industrial dos estados nacionais, preocupada com a qualificação para o trabalho nas fábricas e com a constituição de valores cívicos e nacionais coletivos. Por meio dessa breve linha do tempo da educação no ocidente, é possível perceber a evolução de suas finalidades de acordo com os contextos de cada época.

Na nossa contemporaneidade, esse pressuposto continua válido, e é por isso que identificamos uma série de questionamentos e reflexões sobre a finalidade da escola. Muitos aspectos da escola industrial ainda persistem no cerne da organização da educação. No entanto, está em curso um processo natural e contínuo de reestabelecimento de significados para a escola, e essa definição herdada dos séculos XVIII e XIX possui significados ainda mais implícitos.

Pesquisadores e decisores políticos têm diversas formas de enxergar as finalidades da educação e, por conseguinte, das escolas hoje. Além da formação para o trabalho e do estabelecimento de uma identidade nacional, com a universalização da educação pública, surgiram formalmente dois tipos de escolas. A primeira, voltada para o conhecimento e a transmissão de informação, com foco prioritário nos jovens de camadas sociais mais favorecidas. A segunda, voltada para a socialização e o acolhimento social, baseada em um currículo mínimo necessário para a sobrevivência nos dias atuais, com foco prioritário nos jovens das camadas sociais menos favorecidas. Essa dualidade é facilmente observada na realidade brasileira, nas escolas particulares e públicas.

Contudo, é importante destacar que esse modelo está defasado e em crise. Uma crise estrutural, porque no mundo contemporâneo a formação para o trabalho é uma tarefa cada vez mais complexa, dada a dinamicidade e fluidez da natureza das atividades laborais em nossos tempos. Além disso, num mundo cada vez mais globalizado, em que as pessoas se locomovem e se comunicam com uma rapidez nunca antes vivida, impor uma identidade cívica, moral e cultural única beira o impossível.

A alternativa, dentro desse cenário de oposições, é o surgimento de um modelo único de escola, com uma única finalidade: o desenvolvimento dos indivíduos. Teóricos da educação e psicologia, como Vygotsky, Luria, Leontiev e Davidov, realizaram uma série de estudos buscando compreender as raízes do desenvolvimento humano dentro dos processos de socialização dos indivíduos. Segundo essa perspectiva, os seres humanos se desenvolvem enquanto se relacionam entre si mediados por artefatos sociais, sejam físicos, como objetos e ferramentas, sejam abstratos e simbólicos, como as diversas formas de linguagem. Dentro dessa lógica, o ponto essencial da pedagogia é a relação entre a educação e o desenvolvimento humano, segundo Davidov. Essa perspectiva coloca como secundárias a transmissão de informação e a socialização, considerando-as vazias e desprovidas de intencionalidade. Sem minimizá-las, no entanto, acredita-se que tanto a informação quanto a interação social dos indivíduos devem estar entrelaçadas no processo de ensino-aprendizagem em práticas organizadas pelo professor, visando mobilizar as capacidades intelectuais dos alunos para formar o pensamento teórico-conceitual, promovendo, assim, o desenvolvimento de sua consciência e personalidade.

Portanto, a escola desejável para o século XXI seria aquela que promove o desenvolvimento dos indivíduos, tanto de sua personalidade quanto de suas estruturas de pensamento, permitindo que desenvolvam habilidades adaptáveis e, acima de tudo, garantindo a capacidade de aprenderem por si sós, serem autônomos em seu processo de aquisição de informações e construção do conhecimento.

Além disso, uma escola única é importante também em termos de justiça social. É essencial destacar que a escola não pode carregar sozinha o fardo de ser promotora de igualdade social. Entretanto, ela também não pode ser uma ferramenta para a promoção de desigualdade e manutenção das estruturas econômicas, sociais e políticas que discriminam e excluem. São necessárias políticas que orientem o trabalho escolar de maneira a evidenciar as situações de desigualdade e estabelecer a prioridade no combate a elas. Isso não se trata de inserir no currículo conteúdos que supostamente tendem a dar atenção às situações e aos grupos menos favorecidos, mas sim de integrar, de fato, dentro do que se trabalha as discussões sobre a desigualdade como parte do que é ensinado regularmente, não como projetos e conteúdos à parte.

Dentro dessa perspectiva, a questão da diversidade nas escolas, mencionada anteriormente, assume um papel central. Vai além de um tema que visa apenas fomentar o respeito e combater o preconceito. A diversidade e, consequentemente, a desigualdade devem ser pontos de partida fundamentais para o trabalho pedagógico.

Como já introduzido anteriormente, a diversidade é cada vez mais presente na realidade escolar. Ela é resultado de questões sociopolíticas, como a universalização do ensino, que integra à escola grupos anteriormente excluídos, assim como das particularidades da realidade capitalista e globalizada do século XXI, que demandam maior flexibilidade para a expressão das individualidades. Desta forma, o perfil dos alunos torna-se cada vez mais diversificado, abrangendo aspectos socioeconômicos, étnicos, culturais, religiosos, de identidade de gênero e orientação sexual.

É imperativo que a escola saiba acolher essa diversidade e trabalhar com os alunos independentemente dela, buscando promover a justiça social e o desenvolvimento individual. Contudo, há pontos de reflexão importantes nesta questão. Uma escola orientada para a diversidade pode enfatizar as diferenças entre pessoas e grupos socioculturais, destacando temas como pluralidades culturais, diversidade cultural e diferenças.

Nesse processo, há o risco de se chegar ao extremo de considerar a identidade e a diferença como elementos intrínsecos da subjetividade humana, rejeitando qualquer forma de universalidade, o que pode ser prejudicial. Se cada ser humano tem sua subjetividade e não há possibilidade de enxergar uma universalidade entre eles, como se desenvolve um trabalho pedagógico conjunto, buscando o desenvolvimento e a socialização? Esse ponto de vista prioriza mais as práticas sociais de experiência corrente do que as práticas pedagógicas em si.

Portanto, a diversidade deve ser um elemento integrante da educação e estar articulada com a prática pedagógica. A escola recebe indivíduos dos grupos sociais mais distintos e, por isso, precisa conectar os conteúdos escolares às práticas socioculturais e institucionais em que os alunos estão inseridos. Dessa forma, as práticas socioculturais do cotidiano de cada um são valorizadas ao serem relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos específicos para cada aluno.

Esse é um esforço que deve ser conjunto tanto das esferas superiores, na macroesfera, quanto das unidades escolares, na microesfera. Na macro, as entidades decisórias devem elaborar um currículo capaz de se articular pedagogicamente com a realidade de cada aluno, considerando suas condições sociais, culturais e materiais de vida, comprometendo-se com a diversidade sociocultural. É papel das escolas e de seus profissionais, na microesfera, identificar o contexto de seus alunos e promover essa articulação. Desse modo, é possível proporcionar formação cultural e científica, ampliando as possibilidades de desenvolvimento das potencialidades humanas, visando a autonomia, liberdade, capacidade de participação e intervenção na realidade social.

O último tópico a ser abordado é o da formação docente. Após discorrer sobre as mudanças sofridas pela escola no contexto do fim do século XX e início do XXI, sobre a finalidade da educação nos dias atuais e sobre a importância de considerar a diversidade, fica evidente a intensidade das transformações ocorridas na educação. É preciso preparar os professores para que estejam aptos a atuar dentro dessa situação tão complexa que é a educação no século XXI.

Duas questões se destacam como fundamentais na perspectiva da necessidade de mudanças na formação de professores. A primeira é que não se pode pressupor toda uma transformação na situação de formação dos alunos na escola, visando seu melhor desenvolvimento, sem fomentar um processo de transformação semelhante também na formação dos professores dentro das universidades. A segunda é que, num cenário de mudanças na escola como se observa hoje, é crucial que os professores estejam melhor preparados, de modo que sua formação permita aos profissionais desenvolver a capacidade de adaptação às novas realidades dos alunos e, assim, se integrem ao processo em constante transformação que a escola vive.

É importante destacar que formar professores para essa nova realidade não se trata de criar uma nova lista de competências e conhecimentos necessários para a atuação profissional, mas sim de promover a reflexão sobre como se constitui a identidade profissional dentro da profissão docente. Esse processo tem caráter individual, de cada professor enquanto atua, mas também coletivo, de modo que é impossível aprender a ser docente sem a presença, apoio e colaboração de outros professores.

Logo, a nova escola que se desenha para o século XXI exige também um novo espaço educativo para a formação profissional docente. Considera-se assim que a maioria das universidades brasileiras não oferece um ambiente propício a essa formação, estando mais direcionadas à área acadêmica e de pesquisa. É necessário entender a relação essencial que há entre as três entidades envolvidas nesse processo de formação, que são os professores, as universidades e as escolas. Os três devem estar em consonância entre si, porque o local em que se formam professores deve ser, necessariamente, o local de exercício da profissão. É na interação entre as três entidades citadas que está o potencial de transformação da formação docente.

Uma categorização também válida e produtiva para a compreensão da formação é a divisão dela em etapas. A primeira é a da formação inicial, momento em que o professor adquire as primeiras noções e capacidades sobre a prática docente.

O segundo momento é o da indução profissional, quando inicia-se a sua atuação profissional e passa, assim, a definir sua relação com a profissão. Nesse momento, é importante o papel que os professores mais experientes, que são colegas de trabalho, exercem na constituição da identidade do professor iniciante.

O terceiro momento é o da formação continuada, aquela que ocorre continuamente ao longo de toda a carreira docente. Para superar a situação obsoleta das salas de aula, é necessário que os professores aprendam e desenvolvam práticas que dialoguem com os alunos da contemporaneidade e ultrapassem o ambiente da sala de aula como único espaço educativo. Em outras palavras, promover inovação.

Há um discurso de que a escola é incapaz de propor práticas inovadoras de formação continuada, uma vez que, nas reflexões intraescolares, os professores poderiam se fechar nas práticas rotineiras, descartando novas ideias. Surgiu assim um mercado de cursos para formação de professores como solução para esse problema, como se a solução para a situação fosse externa à escola, não interna, e, mais do que isso, que exigem capital. Logo, confunde-se a formação complementar dos professores com a formação continuada.

Todavia, a troca de experiências e vivências entre os professores que compartilham um mesmo espaço e contexto é enriquecedora. Para que haja a superação das dificuldades habituais dos professores e o surgimento de novas práticas inovadoras, é essencial que os docentes empreendam um trabalho de equipe e reflexão conjunta e contínua. Cada professor é um ser individual, com sua origem, seus conhecimentos e sua história. Mas, ao mesmo tempo, cada professor dentro de uma instituição escolar compartilha do mesmo cotidiano, das mesmas situações e dos mesmos problemas. Compartilhar as visões pessoais de maneira coletiva é a prática que tem o potencial de promover a construção de práticas pedagógicas que superem os desafios diários do modelo escolar vigente. Esse é o processo de formação continuada desejado.

Esses momentos, muitas vezes compreendidos como separados e não concomitantes, necessitam de maior integração. Nóvoa propõe a criação de programas de residência docente, nos moldes das residências médicas, constituindo assim um espaço de transição entre a formação teórica e a profissão. Dentro dessa perspectiva, deveria haver regras dentro das escolas de corresponsabilização pela integração dos novos professores, identificando os melhores docentes e valorizando-os ao dar a missão de serem orientadores no processo da formação profissional, abandonando uma visão individualista da profissão ao procurar instaurar processos coletivos de trabalho. Desse modo, busca-se a criação de novas práticas pedagógicas docentes de maneira coletiva, apoiada numa reflexão entre colegas e, desse modo, promovendo a formação dos professores jovens em sua integralidade.

Concluindo, a escola do século XXI já está em processo de transformação e representa o grande desafio para toda a comunidade educacional, incluindo profissionais e alunos. O tema é complexo e exige uma análise ampla e cuidadosa, considerando uma gama de pontos de atenção distintos. Sem esse cuidado, há o risco de o estudo não apresentar argumentações válidas ou de não proporcionar uma compreensão real sobre a situação estudada.

Não se trata apenas de atribuir validade a pesquisas e produções científicas comprometidas com a análise abrangente da escola, mas sim de reconhecer que diversos aspectos devem ser considerados no estudo, mesmo que de maneira superficial. O essencial é que sejam contemplados e recebam a devida atenção dentro da proposta do que está sendo estudado.